[송미나의 THE교육] 나는 왜 ‘진보·보수 교육감’이라는 말을 듣고 싶지 않은 교사가 되었는가

더에듀 | 나는 대한민국 교사다. 교장·교감·수석교사·교사라는 법적 직위의 차이는 있지만 학교에서 아이들과 하루를 살아내는 우리는 모두 교사인 선생님이다. 법적으로 부여된 관리와 교수라는 역할은 달라도 학생을 가르치고 성장과 발달을 돕는다는 교육의 핵심 책무는 같다.

교육감 선거 때마다 반복되는 ‘진보 교육감’과 ‘보수 교육감’이라는 구분은 이제 분명한 피로감을 낳고 있다. 진보와 보수는 교육에서 대립의 기준이 아니라 사회적 가치가 분포하는 하나의 스펙트럼에 가깝다. 더욱이 교육의 영역에서 가치는 선택의 대상이 아니라 비판적으로 이해하고 성찰하도록 가르쳐야 할 교육의 내용이다. 그럼에도 ‘진보’와 ‘보수’라는 정치적 이념 구도를 차용해 후보를 구분하는 교육감 선거는 교육의 언어가 아닌 정치의 언어로 경쟁하는 방식을 반복해 왔다.

수업과 학생들로 하루를 채워가는 교사들에게 진보와 보수의 구분은 아무 설명도 되지 않는다. 학교 현장에서는 학생을 진보로 가르치는 방법과 보수로 가르치는 방법이 따로 존재하지 않는다.

수업에서 운영되는 교육과정은 법이다. 수업은 그 교육과정을 학생의 삶 속에서 구현하는 교사의 전문적 판단 영역이다. 배움의 내용과 방식은 특정 이념의 소유물이 아니라 학생이 제대로 배우도록 돕는 교수 전문성의 문제다. 이는 걸음마를 가르치는 데 ‘진보적 걸음마’와 ‘보수적 걸음마’가 따로 없는 것과 같다.

아이에게 필요한 것은 이념이 아니라 발달에 맞는 지원과 반복, 그리고 곁에서 지켜보는 어른의 전문적 판단이다. 가르치는 방법 그 자체에는 진보로 가르치는 교수법도, 보수로 가르치는 교수법도 없다. 이것이 교사와 학교의 본질적 업무다.

교육현장 잠식한 교육복지, 꼬이는 교사의 수업

정권과 교육감이 바뀔 때마다 학교에는 새로운 이름의 교육복지 정책과 사업이 내려온다. 학습격차 해소, 기초학력 보장, 정서 지원, 학교폭력 예방, 학생 맞춤형 지원, 돌봄과 늘봄, 나아가 민원 처리 업무까지 그 범위는 끊임없이 확장되어 왔다.

그러나 학생이라는 선의로 포장된 복지정책의 누적은 결국 교사의 핵심 업무인 수업을 잠식하는 방식으로 작동해 왔다. 학생 지원이라는 명분 아래 복지 행정과 각종 사업이 교사에게 집중되면서, 수업은 교사의 핵심 업무가 아니라 주변 업무로 밀려나는 일상적 상태가 고착되었다.

그래서 전문직인 교사는 교육감 후보에게 묻지 않을 수 없다.

“이 모든 복지 정책 속에서, 교육과정 운영이 법적 책무인 교사가 학생을 더 잘 가르칠 수 있도록 교수 차원의 복지를 실질적으로 보장하는 교수복지 정책 공약을 설계하고 있는가.”

학생의 질 높은 학습복지는 결국 교사의 교수 활동을 통해 완성된다. 학교에서 교사가 수행하는 책무는 처음부터 끝까지 수업의 운영이며, 법이 규정한 학교의 핵심 업무 역시 수업을 통해 가르치고 배우는 일이 순환되는 과정 그 자체이다. 이런 상황에서 학생의 학습경험의 질은 진보도 보수도 아닌 교사의 수업 전문성에서 결정된다.

그럼에도 지금의 학생교육복지는 교사의 전문성을 키우는 정책보다, 학교와 교사를 각종 복지사업을 수행·집행하는 행정업무 담당자로 만드는 방식으로 설계되어 왔다. 이는 전문직인 의사를 데려다 환자 치료의 질을 높이기보다 의료행정과 의료복지 사업을 집행하는 구조로 병원을 운영하는 것과 다르지 않다.

정권이 바뀔 때마다 다양한 교육정책이 진보와 보수라는 이름을 달고 등장해 왔지만 교사가 가르치는 일을 더 전문적으로 수행할 수 있도록 수업의 질 개선을 지원하는 교수복지 정책은 거의 존재하지 않았다. 교수·연구에 전념할 시간을 보장하기보다 행정과 복지사업 수행자의 역할을 떠맡기는 정책이 반복되어 왔다. 그 결과 정치적 수요와 맞닿은 복지는 확대된 반면, 악화한 것은 교수의 질과 학생의 학습경험의 질이었다.

정부는 학습 그 자체가 역량이 되는 AI시대와 미래교육을 말하면서도 학생에게 제공하는 학습복지는 여전히 읽기·쓰기·셈하기 수준의 기초학력 미달을 보완하는 데 머물러 있다. 그 결과 진보 정부든 보수 정부든 학생을 위한 학습복지는 ‘돈 푸는 복지’를 넘어서지 못하고 있다. 이는 의사의 전문성의 수준을 확보하지 않은 채, 비용 지원이나 행정 복지만으로 환자의 건강을 책임지겠다는 말과 다르지 않다.

거꾸로 가는 교원정책

교사는 전문직 종사자이다. 국제 기준에서 학생 교육을 직접 담당하는 교사는 전문직이고 교육정책을 설계·집행하는 교육부와 교육청은 일반행정 조직이다. 행정이 절차와 규정으로 움직인다면 전문직은 전문적 판단과 그에 따른 책임으로 움직인다.

그러나 우리의 교원정책은 이 질서를 거꾸로 설계해 왔다. 교사는 전문직임에도 불구하고 승진 구조는 일반직의 서열 체계를 차용했고 그 결과 교감과 교장은 교수·연구활동에서 이탈해 학교 운영과 행정을 담당하는 직급이 되었다.

이 구조 속에서 교사는 가르침에 집중할수록 오히려 승진과 멀어지는 역설에 놓였고 교수전문성은 제도적 성장 대신 개인의 헌신과 역량에 맡겨져 왔다. 그 과정에서 반복되어 온 “교사는 이미 전문가다”라는 구호는, 교사의 전문성을 국가가 더 이상 제도적으로 키우지 않아도 된다는 가장 편리한 면책 언어로 기능해 왔다.

이러한 전도는 개인의 문제가 아니라 교원제도 자체의 설계에서 비롯된 구조적 문제이다. 우리의 교원제도에는 구조적 혼란이 내재해 있다. 우리나라는 교사, 수석교사, 교감, 교장을 모두 ‘교원’이라는 하나의 법적 범주로 묶어 교수·연구 활동을 수행하는 전문직 업무와 학교 운영을 담당하는 관리·행정 직무를 개념적으로 분리하지 않은 채 제도화해 왔다. 그 결과 법적으로는 교원이지만 실제로는 교수·연구 활동을 수행하지 않는 자격이 동일 범주 안에 공존하는 구조가 형성되었다.

더 나아가 교육청에서 행정업무를 담당하는 장학사·연구사까지 ‘전문직’이라는 이름으로 교원 영역에 포함되면서 교사의 교수·연구 전문성은 제도적으로 소외된 반면, 교육행정의 전문성만 직급 체계를 통해 지속적으로 분화·확장되어 왔다. 이는 전문직인 교사를 행정의 논리로 관리하고 통제해 온, 제도화된 통치 방식이라 할 수 있다.

장학사와 연구사를 ‘전문직’으로 명명한 본래 취지는, 다수의 일반직으로 구성된 교육청 조직 속에서 그들이 교사 자격을 가진 전문직임을 구분하기 위한 것이었다.

그러나 지금은 오히려 교사 자격을 가진 다수의 교사는 전문직으로 인식되지 않고, 행정업무를 담당하는 교육청의 장학사만 전문직인 것처럼 받아들여지는 왜곡이 나타나고 있다. 실제로 가장 많은 전문직군인 교사가 근무하는 학교에는 전문직 분화 제도가 거의 부재한 반면, 교육행정 영역에는 교장·교감, 장학사·장학관, 연구사·연구관 등 전문성 분화 제도가 과도할 정도로 촘촘하게 구축되어 있다. 이것이 오늘날 대한민국 교원정책의 실체다.

전문성 놓친 교원단체

이 구조를 가능하게 만든 책임은 정부와 교육청에만 있지 않다. 교원단체의 책임 또한 크다.

정치적 이념으로 편향되고 권력화된 일부 교원단체는 교육감과 정부의 정치세력과 결합하며 또 하나의 교육 권력으로 작동해 왔다. 이들은 스스로를 교사의 대표라 부르지만 실제로는 교육을 이념의 언어로 재단하며 교사의 교직 진로 다양성이라는 미래보다 정치적 영향력의 유지에 더 익숙해진 조직이 되었다.

행정업무 경감과 처우·복지 개선에는 적극적이었지만 교사의 교수·연구 전문성을 제도적으로 심화하는 정책과 상위 전문성 자격, 교직 진로의 다양성을 요구하는 문제에는 침묵하거나 반대해 왔다.

그 결과 ‘교사 자율성’이라는 이름 아래 교수·연구 전문성은 방치된 반면, 각종 사업과 행정 업무만 의무로 누적되어 왔다. 이러한 인식은 수석교사제도와 같은 교수·연구 전문성 트랙을 ‘갈라치기’나 ‘특권’, ‘또 다른 승진’으로 공격하는 프레임으로 이어졌다.

전문직을 주장하면서도 교사 전문성 신장을 위한 제도적 장치에는 반대하는 태도는 논리적으로 정합하지 않다. 2011년 법제화된 수석교사제도는 교사의 교수 전문성 없이는 학생의 학습복지도 가능하지 않다는 문제의식에서 출발했다. 그러나 이 제도는 행정 우위의 교육 관료 구조와 정치화된 교원단체 사이에서 교원정책의 중심으로 자리 잡지 못했다. 그 결과는 2026년 신규 수석교사 선발 규모에서 분명하게 드러난다.

한국교원대학교 종합교육연수원에서는 지난 1월 5일부터 2026년 신규 수석교사 자격연수 과정이 운영되고 있다.

한국유초중등수석교사회에 따르면, 올해 15기로 선발된 2026년 신규 유·초·중등·특수 수석교사 수는 총 73명이다. 수석교사제도가 교육부 국정과제에 포함되었던 시기에는 신규 선발 인원이 한때 세 자릿수까지 확대되었으나, 정권 교체 이후 다시 두 자릿수로 축소되었다. 교사의 전문성 신장 정책이 정권 변화에 따라 오르내리는 것이 과연 정당한지 묻지 않을 수 없다.

한편 교육부가 발표한 2025년 교육기본통계(2025.4.1.)에 따르면 전체 유·초·중등 교원 수는 약 50만 6100명이다. 이 가운데 2026년 신규로 선발된 교수·연구 전문자격인 수석교사는 교원 1만 명당 약 1.4명, 전체의 0.014%에 불과하다. 이는 교사의 전문성 심화 제도가 존재하지 않아서가 아니라, 이미 제도화된 전문성 트랙을 정책적으로 확장하지 않고 있음을 보여준다.

특히 같은 해 신규로 선발된 교장·교감·장학사·장학관, 연구사·연구관 등 행정업무 중심의 진로 트랙과 비교할 때, 수업 전문성 트랙인 수석교사의 신규 선발 규모는 현저히 미미하다. 이는 현행 교원정책이 교사의 교수·연구 전문성 심화보다 행정 관리 인력 충원에 우선순위를 두고 설계·운영되고 있음을 단적으로 보여준다.

교육자치 체제 속에서 유·초·중등 교원정책의 실질적 결정 권한은 현재 시·도교육감에게 집중되어 있다. 그 결과 수석교사 선발은 시도별 교육감의 이념과 교육청의 권력 구조에 따라 제각각 운영되고 있다.

매년 교장·교감·장학사, 연구사 등 교사를 상대로 한 교육행정 전문자격을 선발하지 않는 시도는 단 한 곳도 없지만, 교사의 본질적 전문성인 교수·연구 전문자격인 수석교사를 선발하지 않는 시도는 여전히 많다.

지난 2025년에 2026년 신규 수석교사를 1명이라도 선발한 시·도교육청은 17개 시도 중 서울, 부산, 대구, 광주, 대전, 울산, 경기, 충북, 경남 등 9곳에 불과하다. 반면 인천과 세종을 포함해 강원, 경북, 전남, 전북, 제주, 충남 등 8개 시도는 수석교사 선발 자체를 하지 않았다. 이는 해당 시도의 교육감이 교사에게 수석교사 자격 취득의 기회조차 제공하지 않았다는 뜻이다.

대한민국 교사가 어느 시·도교육청에 소속되어 있는지에 따라 상위 전문자격 취득의 가능성이 달라진다는 점은, 교사가 제도적으로 보장받아야 할 전문성 개발 권한을 사실상 교육감이 독점하고 있음을 보여준다.

고교학점제를 내세워 학생의 진로 다양성을 말하면서도, 정작 그들을 가르칠 교사의 교수·연구 활동을 심화하는 교직 진로 다양성은 닫아 놓고 있다. 수석교사 선발 확대 요구에 교원정원을 이유로 드는 것은 교원 전문성 신장을 통해 공교육을 회복할 의지가 없음을 드러낸다. 교사를 전문직으로 활용하기보다, 각종 공약을 집행하는 행정·복지사업 인력으로 사용하려는 정책 설계에 가깝다. 이는 의사를 환자 치료가 아니라 의료행정 업무에 투입하는 제도와 다르지 않다.

속내는 분명하다. 교사의 교직 진로 다양성 보장, 특히 교수·연구 전문직으로서의 상위 전문 자격 취득 기회에 대해 교육부와 교육청, 교육감, 교원단체 누구도 책임지지 않는 집단적 회피가 지속되어 왔다.

수석교사제도 도입 이후 15년이 지났지만, 17개 시·도교육감협의회에서 교사의 교수·연구 전문성 트랙 활성화를 공식 안건으로 논의한 사례는 찾아보기 어렵다. 교육부 역시 제도 도입 초기 3년을 제외하고, 교사의 전문성 강화를 위해 교원 정원을 구조적으로 확대한 적은 없다.

다만 이 구조에서 분명한 예외는 존재한다. 교사의 교직 진로를 행정 승진 중심의 경로에서 벗어나 교수·연구 전문성 신장 경로로 확장해야 한다는 문제의식을 공식적으로 정부에 요구해 온 교원단체는 한국교원단체총연합회가 유일하다.

한국교총은 교육부와의 교섭 과정에서 교사의 교직 진로 다양성 보장과 교수·연구 전문자격 취득 기회 확대를 지속해서 요구해 왔으며, 이는 수석교사제도 확대를 통해 교사의 전문성 신장을 제도적으로 확보해야 한다는 분명한 정책적 입장을 보여준다.

그럼에도 이러한 요구가 교원정책의 중심 의제로 채택되지 못하고 있는 것은, 교원 전문성 신장을 국가의 제도적 책무로 명확히 규정하지 못한 채, 교육자치라는 명분 아래 이를 교육행정의 재량 영역에 방치해 온 국가 책임의 구조적 한계를 드러낸다.

교육감 선택의 기준 “교사를 전문직으로 대할 것인가”

교육자치를 말하는 정부와 이를 외치는 교육감, 그리고 교사의 권익을 대변한다고 자임해 온 교육계 전반은 교원의 행정업무 경감과 근무여건 개선을 반복해서 요구해 왔으나, 정작 교사의 본업인 교수·연구 전문성 신장을 교원정책의 핵심 과제로 설정하는 데에는 침묵해 왔다.

그 결과 교원 대다수를 차지하는 교사의 전문성 신장은 교원정책의 중심에서 지속해서 배제되어 왔으며, 이러한 구조를 방치해 온 국가와 교육계 전체 역시 그 책임에서 자유롭지 않다.

직선 5기 교육감 선거가 6월로 다가왔다. 이제 학교와 교사가 점검해야 할 것은 후보가 진보냐 보수냐가 아니다. 학교를 학교답게 하기 위해 우리는 더 구체적인 질문을 던져야 한다.

- 교사를 전문직으로 대할 것인가.

- 교직 진로를 행정 관리 중심의 상위 자격 취득에만 한정하지 않고, 다수의 교사에게 교수·연구 전문직으로서의 상위 전문 자격 취득 기회까지 제도적으로 보장할 것인가.

- 학교 업무의 중심을 교사의 가르침에 둘 것인가.

- 학생의 학습복지를 돈을 투입하는 사업이 아니라, 교사의 질 높은 교수복지 지원을 통해 수업에서 완성할 것인가.

- 교사의 전문성 심화를 말이 아니라 제도로 보장할 것인가.

이 질문에 답하지 못하는 교육감은, 진영을 떠나 선택의 대상이 될 수 없다. 교사는 교육감의 공약을 실행하는 행정 인력이 아니라, 국가교육과정을 수업 속에서 구현할 법적 권한과 책임을 부여받은 교수 전문직이기 때문이다.

우리는 정치인이 아니라 교사다. 전문직군으로서 상위 전문성 신장 자격 취득을 국가에 요구할 법적 권한 또한 분명히 가지고 있다. 교사의 전문성 개발은 경력 단계에 따라 지속적이고 체계적으로 보장되어야 할 핵심 정책 영역이며, 이는 학교 개선과 교수의 질 보장을 통한 학생 성취의 전제 조건이다.

이러한 전문성 개발 기회가 교사의 비본질적 업무인 행정업무 부담이나 제도 부재, 더 나아가 이념에 편향된 교원단체와 정부·교육감의 정치적 이해관계에 따라 좌우되는 일은 더 이상 정당화될 수 없다.

2011년 국가는 수석교사제도 도입을 교원정책의 패러다임 전환으로 제시하며, 교원 자격을 관리 중심의 자격과 교수·연구 전문 자격으로 이원화하겠다고 제도적으로 선언했다.

그러나 이후 정부는 교수·연구 전문 자격 트랙을 실질적으로 확장하지 않은 채 교사의 상위 자격이 여전히 행정 관리 중심의 승진 경로에 집중되는 교원정책을 운영해 왔다. 그 결과 2026년 현재 교수·연구 전문자격인 수석교사는 교원 1만 명당 1.4명, 전체의 0.014%만이 교사의 상위 전문 자격을 취득할 수 있는 구조로 운영되고 있다.

이는 많은 교사가 상위 전문 자격을 취득할 의지와 역량을 갖추고 있음에도 불구하고 교원정책이 그 기회 자체를 제도적으로 차단하고 있음을 보여준다.

이 숫자는 국가가 교사의 교수·연구 전문성을 어떻게 대우해 왔는지를 보여준다. 만약 이것이 대한민국 교사의 교수 전문성 지원 정책의 현주소라면, 우리는 그 현실을 더 이상 외면할 수 없다. 직선 5기 교육감 선거는 바로 이 질문에 답해야 하는 선거다.