![[더에듀 Q] 무료 AI 있는데 왜, 95억 혈세를?](http://www.te.co.kr/data/cache/public/photos/20261042/art_17917736127564_07ec7f_780x439_c1.jpg)
[더에듀 윤철순 기자] 정부가 취약계층과 농어촌 고교생의 ‘유료 인공지능(AI) 서비스 지원’을 위해 100억원에 가까운 예산을 편성했지만, 무료 대비 추가적인 ‘교육적 효과’가 무엇인지에 대한 의문이 제기되고 있다. ‘챗GPT’ 등 무료 이용이 가능한 생성형 AI는 개념을 설명하거나 글을 요약하고 문제 풀이 과정을 안내하는 등 고교생 학습에 활용할 수 있는 기능이 적지 않은데도, 교육부가 별도의 예산을 들여 유료형 AI를 지원하려는 이유는 뭘까. 무료서비스로 충족하기 어려운 교육적 필요가 있는 걸까. 있다면 그 차이는 공적 예산을 투입할 만큼 중요한가. 12일 국회 국정감사를 앞두고 공개된 ‘AI 온이음’ 사업의 초기 이용 실적은 이 질문을 꺼내 들게 한다. <더에듀>가 짚어봤다. 95억원 배정…계약은 66억5000만원 교육부와 한국장학재단(장학재단)이 추진하는 AI 온이음은 경제적·지역적 여건에 따른 AI 학습격차를 줄이기 위한 사업이다. 교육급여·교육복지우선지원사업 대상 고교생과 농어촌 고교 재학생 등 12만명에게 올 9월부터 내년 2월까지 AI 서비스와 활용 교육을 제공하는 게 목표다. 사업은 올해 추가경정예산을 통해 마련한 특별교부금 95억원으로 추진됐다. 장학재단은 지난 7월 1일 95억원 규모의 운영사업자 선정 입찰을 공고했다. 계약은 제한경쟁에 협상에 의한 계약 방식으로 진행됐다. 12일 국회 교육위원회 소속 서범수 국민의힘 의원이 공개한 한국장학재단 자료에 따르면 실제 계약금액은 66억5000만원이다. 계약 업체는 생성형 AI 기업 ‘마인드로직’이다. 예산과 계약금액의 차액인 28억5000만원은 반납될 예정이다. 계약은 학생이 실제 사용한 만큼 업체에 비용을 지급하는 종량제 방식이다. 이용량에 따라 최종 지급액이 달라질 수 있다. 그렇다면 실제 비용은 얼마일까. 학생 한 명이 어떤 AI 모델을 얼마나 이용할 때 얼마를 지급하는지, 사용하지 않은 계정에도 비용이 발생하는지, 계약상 최소지급액은 있는지 확인해야 한다. 공개된 사업 안내와 국감 관련 자료만으로는 구체적인 단가와 정산 조건까지 확인되지 않는다. 정부가 사려는 건 AI 구독권만이 아냐 AI 온이음은 특정 AI 서비스의 개인용 유료 구독권을 학생에게 나눠주는 방식과 다르다. 장학재단 안내에 따르면, 챗GPT(ChatGPT), 클로드(Claude), 제미나이(Gemini) 등 여러 상용 생성형 AI 모델을 하나의 플랫폼에서 선택해 이용하는 구조다. 학생은 월별로 제공되는 크레딧(이용 한도) 안에서 서비스를 이용한다. 청소년에게 부적절한 내용이나 개인정보 노출을 줄이기 위한 교육용 안전장치도 적용한다. AI 윤리·문해력 교육을 먼저 이수하고, 생성형 AI 활용법을 단계적으로 배우도록 설계했다. 정부가 비용을 지불하려는 대상은 AI 모델 이용뿐 아니라 통합 플랫폼과 학생 보호 기능, 교육 프로그램까지 포함된 서비스인 셈이다. 그렇다면 무료 AI와는 무엇이 다를까. 일반적인 무료 AI도 개념 설명과 요약, 글쓰기 보조, 외국어 학습 등에 활용할 수 있다. 유료형 서비스는 고성능 모델의 이용량이나 문서 분석, 복잡한 작업 처리 등에서 더 넓은 선택권을 제공할 수 있다. 여러 AI 모델을 한곳에서 비교하거나 학교가 학생의 이용 환경을 관리할 수 있다는 점도 별도의 가치가 있을 수 있다. 그러나 기능이 많다고 학생의 학습효과까지 커지는 건 아니다. 고교생이 실제 수업과 자기주도학습에서 어떤 기능을 얼마나 필요로 하는지부터 확인해야 한다. 무료 AI와 학교의 활용 교육만으로 충족할 수 없는 학습 수요가 있었는가. 정부가 유료형 서비스를 채택하기 전 무료서비스를 활용하는 대안과 비교·검토했는지도 중요한 질문이다. 12만명 목표…로그인은 8324명 사업 초기 이용 실적은 당초 지원 목표에 크게 못 미쳤다. 서범수 의원이 확보한 자료에 따르면, 9월 말 기준 지원 요건에 해당하는 학생은 31만4674명이었지만 신청자는 6만8040명이었다. 계정을 받은 학생은 3만9331명, 9월 말까지 한 번이라도 로그인한 학생은 8324명이었다. 당초 지원 목표 12만명과 비교하면 로그인 학생은 6.9%다. 다만 이는 목표 인원 대비 초기 로그인 인원의 비율이지, 최종 이용률은 아니다. 계정 발급자 가운데 2만6982명은 집계 마지막 날인 9월 30일 계정을 받았다. 전체 발급자의 약 68.6%다. 이들에게 충분한 이용 시간이 주어지지 않았다는 점을 고려해야 한다. 사업은 내년 2월까지 이어진다. 그렇다고 신청자가 적었던 이유까지 설명되는 건 아니다. 장학재단은 의원실에 추가경정예산 편성 이후 긴급하게 추진된 사업이라는 사정을 설명했다. 사업 일정이 촉박했다는 해명이다. 그러나 학생들이 신청하지 않은 이유나 유료형 AI 지원을 얼마나 필요로 했는지까지 확인해 주는 답변은 아니다. 예산 효과는 뭘로 판단하나 정부는 AI 온이음을 통해 학생의 AI 활용역량과 자기주도학습 능력을 높이겠다고 밝혔다. 교육격차를 줄이겠다는 취지에도 의미가 있다. 가정의 경제적 여건 때문에 고성능 AI를 이용할 기회가 달라진다면, 공교육이 그 차이를 줄일 필요가 있기 때문이다. 또한 청소년 보호 기능과 단계별 교육 프로그램은 일반적인 무료 AI 이용과 구분되는 지원 요소다. 그러나 정책의 필요성과 예산 투입의 효과는 별도로 검증해야 한다. 학생에게 유료형 AI 플랫폼을 제공했을 때 무료 AI만 이용한 학생보다 어떤 학습상 이점이 생기는가. AI를 활용하는 능력이 얼마나 향상되는가. 그 변화는 유료형 서비스 이용 때문인가, 함께 제공한 교육 때문인가. 같은 예산으로 무료 AI 활용교육을 확대하거나 학교의 공용 AI 환경을 개선하는 방식과 비교하면 어느 쪽이 학생의 학습에 더 도움이 되는가. 이런 질문은 단순한 비용 절감 논쟁이 아니다. 무료 AI만으로 충분한 학생에게 유료형 서비스를 제공하는 것과, 무료서비스의 기능·이용량 제한 때문에 학습에 어려움을 겪는 학생에게 추가 지원을 하는 것은 정책적 의미가 다르다. 특히 고교생의 실제 학습 수요를 기준으로 무료와 유료의 차이를 살펴야 한다. 고급 기능을 제공한다는 사실만으로 그 기능이 고교 교육에 꼭 필요하다고 볼 순 없다. 교육부와 장학재단의 공개 사업자료에서는 무료 AI와의 교육적 효과를 비교한 구체적인 분석이나 학습성과 평가 기준을 확인하기 어려웠다. 그렇다고 자료가 공개되지 않았다는 사실만으로 관련 검토가 없었다고 단정할 수는 없다. 다만 공적 예산을 투입한 정책이라면 그 필요성과 성과를 판단할 근거 역시 확인할 수 있어야 한다. 무료와 유료 사이, 학생에게 남는 건 AI 온이음은 아직 사업 초기다. 지금의 이용 실적으로 성공이나 실패를 확정할 수 없다. 그러나 사업이 끝난 뒤에도 계정 발급 수와 로그인 횟수만 남는다면 정작 중요한 질문에는 답하기 어렵다. 정부는 학생들에게 AI를 사용할 기회를 제공하려 했다. 그 취지가 실제 배움으로 이어지려면 학생들이 어떤 기능을 활용했고, 어떤 교육을 받았으며, 무엇을 더 이해하고 스스로 해결할 수 있게 됐는지 확인해야 한다. 무료 AI만 이용한 학생과 비교했을 때 추가적인 교육적 효과가 있었는지도 중요한 판단 기준이다. 물론 모든 정책의 효과를 단기간에 성적 향상만으로 측정할 순 없다. AI 활용역량, 정보 검증 능력, 자기주도학습 경험처럼 여러 측면에서 평가할 필요가 있다. 하지만 평가 방법이 다양하다는 이유로 효과를 확인하지 않아도 되는 건 아니다. 95억원의 예산을 편성해 유료형 AI를 지원하기로 했다면, 무료로는 얻기 어려운 어떤 배움이 학생에게 돌아가는지 설명할 수 있어야 하지 않을까. AI 교육격차를 줄이겠다는 정책의 성패는 결국 그 답에 달려 있다.
![[오늘의 교육쟁점] 고교학점제, 선택한 과목 배울 수 있나](http://www.te.co.kr/data/cache/public/photos/20261042/art_17917647629158_d9ed86_780x439_c1.jpg)
[더에듀 강유정 기자] 학생이 자신의 진로와 적성에 따라 과목을 선택하고, 필요한 학점을 이수해 졸업하는 고교학점제가 지난해부터 전면 시행됐다. 획일적인 교육과정에서 벗어나 학생 맞춤형 학습을 확대한다는 취지다. 그러나 과목을 선택할 수 있다는 것과 원하는 과목을 실제로 수강할 수 있다는 건 같은 의미가 아니다. 학생이 관심 있는 과목을 알고 있더라도 학교에서 해당 과목을 개설하지 않거나 수강 여건이 마련되지 않는다면 선택권은 제한될 수밖에 없다. 시행 2년 차를 맞아 정부와 교육청은 과목 안내와 학업 설계 지원을 확대하고 있다. 하지만 고교학점제의 성과를 평가하려면 학생에게 선택지를 얼마나 제공했는지뿐 아니라, 그 선택이 실제 수강과 이수로 이어졌는지도 살펴봐야 한다. 과목 안내부터 학업 설계까지 지원 확대 고교학점제에서 과목 선택은 흥미 있는 수업을 고르는 데 그치지 않는다. 학생은 자신의 진로와 학업 계획을 고려해 과목을 선택하고, 과목 간 연계와 이수 기준도 확인해야 한다. 교육부는 지난 1월 발표한 ‘2026년 고교학점제 안착을 위한 지원 대책’에서 학생과 학부모의 과목 선택을 돕기 위한 지원을 확대하겠다고 밝혔다. 137개 고교 선택과목의 안내 동영상을 개발·보급하고, 진로·학업 설계 중앙지원단 약 700명과 대입상담교사단 약 500명을 운영하는 내용이 포함됐다. 학점 이수 기준도 일부 완화했다. 2026학년도 고등학교 1·2학년의 선택과목은 기존의 과목 출석률과 학업성취율 기준 중 출석률만 적용하도록 변경했다. 공통과목은 출석률과 학업성취율 기준을 유지한다. 이는 학생의 학점 이수 부담을 줄이기 위한 조치다. 다만 이미 개설된 과목을 이수하는 기준의 변화이지, 학생이 희망하는 과목의 개설 자체를 보장하는 것은 아니다. 인천광역시교육청도 지난 6일 교사용 ‘고교학점제 학점 이수 관리 프로그램’과 학생·학부모용 ‘과목 선택 실습 프로그램’을 개발·배포한다고 밝혔다. 교사용 프로그램은 학생별 이수 학점과 졸업에 필요한 학점, 선택과목 이수 현황 등을 점검하도록 돕는다. 학생·학부모용 프로그램은 각 고등학교의 실제 교육과정을 기반으로 과목 선택을 연습할 수 있도록 마련됐다. 고교 진학을 앞둔 중학생과 학부모도 관심 있는 학교에서 어떤 과목을 개설하는지 살펴볼 수 있다. 학생이 자신의 진로에 맞는 과목을 찾고 학업 계획을 세우도록 돕는다는 점에서 의미가 있다. 하지만 과목에 관한 정보를 충분히 얻었다고 해서 원하는 수업을 모두 들을 수 있는 건 아니다. 학교의 개설 여건이 선택권 결정 학생의 과목 선택권은 학교가 어떤 교육과정을 운영할 수 있는지에 따라 달라진다. 학교별로 교원 배치와 시설, 학생 수 등이 다르면 개설할 수 있는 과목에도 차이가 생길 수 있다. 학생이 원하는 과목이 있더라도 담당 교원이 없거나 수강 희망자가 적으면 개설이 어려울 수 있기 때문이다. 교육부도 이러한 문제를 보완하기 위한 대책을 마련했다. 2026년 지원 대책에는 온라인학교와 공동교육과정 거점학교 등에 정규교원 777명을 추가 배치하고, 농산어촌·소규모 학교 442곳 등의 강사 채용에 157억 원을 지원하는 내용이 담겼다. 온라인학교의 전국 단위 수강과 고교·대학 연계 학점 인정 과목 등 학교 밖 교육을 활용하는 방안도 추진한다. 학교에서 개설하기 어려운 과목을 다른 학교나 온라인 교육과정을 통해 이수할 수 있도록 선택의 통로를 넓히겠다는 것이다. 그러나 대안적인 교육과정이 마련됐다는 사실만으로 모든 학생의 수강 기회가 보장되는 건 아니다. 과목이 개설돼 있어도 기존 수업과 시간표가 겹치거나 이동·접속 등 참여 여건을 갖추기 어렵다면 실제 선택은 제한될 수 있다. 온라인학교와 공동교육과정 역시 개설 과목 수뿐 아니라 학생이 얼마나 쉽게 신청하고 수업에 참여해 이수할 수 있는지가 중요하다. 선택권 확대, 무엇으로 확인할까 고교학점제의 선택권을 평가하려면 학교가 제공하는 과목 수만 살펴봐서는 부족하다. 학생들이 어떤 과목을 희망했는지, 그 과목이 실제로 개설됐는지, 신청한 학생이 수강하고 학점까지 이수했는지를 함께 확인해야 한다. 학교에서 직접 개설하지 못한 과목을 온라인학교나 공동교육과정으로 얼마나 보완했는지도 살펴볼 필요가 있다. 특히 학교 규모와 지역에 따라 수강 기회에 차이가 있는지 확인하는 일이 중요하다. 같은 고교학점제를 적용받더라도 학교의 교육 여건에 따라 학생이 실제로 선택할 수 있는 과목은 달라질 수 있기 때문이다. 현재 확인된 정부와 교육청의 정책 자료만으로 전국 학교의 희망 과목 개설률이나 학생들의 실제 수강 비율을 판단하기는 어렵다. 따라서 지원 프로그램 확대가 학생의 수강 기회 확대로 이어졌는지 평가하려면 과목별 희망·신청·개설·이수 현황을 지속적으로 살펴봐야 한다. ‘고를 수 있는가’에서 ‘배울 수 있는가’로 고교학점제의 취지는 학생에게 더 다양한 배움의 기회를 제공하는 데 있다. 이를 위해선 학생이 자신의 진로와 적성에 맞는 과목을 이해하고 선택할 수 있어야 한다. 동시에 학교 안팎의 교육과정을 통해 실제로 배울 기회도 마련돼야 한다. 교육부와 교육청이 확대하는 과목 안내와 상담, 이수 관리 지원은 그 과정에 필요한 조치다. 온라인학교와 공동교육과정 운영을 위한 교원·강사 지원 역시 학교별 교육 여건의 차이를 줄이기 위한 대책이다. 이제는 이런 지원이 학생들의 실제 수강으로 얼마나 이어지는지 확인할 차례다. 학생이 희망한 과목을 배울 수 없거나 학교의 여건에 따라 선택이 제한된다면, 선택권 확대라는 정책 목표가 현장에서 충분히 실현되고 있는지 점검해야 한다. 고교학점제의 성패는 학생에게 얼마나 많은 선택지를 제시했는지만으로 결정되지 않는다. 학생이 선택한 과목을 실제로 배울 수 있을 때, 선택권은 비로소 교육의 기회가 된다.
![[특집] 문해력 저하, 누구의 책임인가 - 한글날 100주년](http://www.te.co.kr/data/cache/public/photos/20261041/art_17914410345084_7ee6ec_780x439_c1.jpg)
「'한글날 100돌'을 하루 앞두고 교사들이 체감하는 학생 문해력 저하 실태가 공개됐다. 문해력은 단순히 글을 읽고 쓰는 능력을 넘어 개인의 삶과 사회의 미래를 좌우할 수 있는 중요 역량이다. <더에듀>는 이번 조사를 계기로 문해력 저하의 원인과 교사·학교·가정·국가의 역할, 학생들의 미래에 미칠 영향을 짚어본다. /편집자 주」 [더에듀 윤철순 기자] “사건의 시발점이라고 했더니 선생님이 왜 욕하냐고 한다.” 2024년 한국교원단체총연합회가 실시한 학생 문해력 실태조사에서 한 교사가 소개한 사례다. 어떤 일이 처음 시작된 지점을 뜻하는 ‘시발점(始發點)’을 학생이 욕설로 받아들인 것이다. ‘금일’을 금요일로, ‘족보’를 족발·보쌈 세트로 이해했다는 사례도 나왔다. ‘두발자유화’를 놓고 토론하는데 두발을 머리카락이 아닌 두 다리로 알았다는 교사도 있었다. 웃고 넘길 수도 있는 얘기다. 하지만 학생이 단어의 뜻을 다르게 이해하면 교사의 설명을 잘못 받아들이고, 글에 담긴 내용도 제대로 파악하지 못할 수 있다. 그로부터 2년이 지났다. 교사노동조합연맹이 ‘한글날’을 하루 앞둔 8일 발표한 조사에서 교사 1356명 중 96.5%는 최근 5년 사이 학생들의 문해력이 낮아졌다고 답했다. 82.1%는 최근 1년간 문해력 문제로 수업이나 의사소통에 어려움을 겪었다고 했다. 2024년 교총 조사에서도 응답 교원 5848명 가운데 91.8%가 학생 문해력이 과거보다 떨어졌다고 답했다. 조사 기관과 질문 방식은 다르지만, 교사들의 우려가 이번에 처음 등장한 건 아니다. 그런데 교사들은 학생 문해력 문제의 관찰자이면서 교육의 당사자이기도 하다. 교사들이 체감한 변화는 실제 학생들의 읽기 능력과 얼마나 일치할까. 문해력이 낮아졌다면 그 원인은 무엇이고, 누가 무엇을 해야 할까. 교사들의 우려, 실제 성적도 그럴까 경제협력개발기구(OECD)가 지난달 발표한 국제학업성취도평가(PISA 2025)는 교사들의 우려를 살펴볼 또 다른 근거다. 한국의 만 15세 학생 읽기 평균은 501점으로 2022년보다 낮아졌다. 읽기에서 기초적인 성취수준인 2수준에 미치지 못한 학생도 17.8%였다. PISA가 측정하는 읽기 능력은 단어의 뜻을 아는 데 그치지 않는다. 글에서 필요한 정보를 찾아내고, 여러 내용을 연결하며 글쓴이의 주장과 근거를 평가하는 능력까지 포함한다. 가령 글에 적힌 사실을 그대로 찾아 답하는 것과 여러 자료를 비교해 어느 주장이 믿을 만한지 판단하는 건 다른 수준의 읽기 활동이다. 학교에서 배운 내용을 일상생활의 문제 해결에 활용할 수 있는지도 중요하다. 그렇다고 한국 학생 전체가 읽기를 못한다는 얘기는 아니다. 한국은 여전히 OECD 평균보다 읽기 성취도가 높고, 참가국 가운데 상위권이다. 2022년 평가에서는 2018년과 비교해 읽기 평균에 큰 변화가 없었다. 최근 하락은 확인되지만, 교사 설문처럼 지난 5년 내내 문해력이 떨어졌다고 단정할 근거는 부족하다. 두 조사의 대상도 다르다. PISA는 만 15세 학생을 평가한다. 반면 이번 교사노조 조사 응답자의 83.6%는 초등교사다. 초등학교 교사들이 경험한 변화가 곧 만 15세 학생 전체의 성취도 변화를 뜻하지는 않는다. 더욱이 교사 설문은 학생들에게 읽기 시험을 치르게 한 결과가 아니다. 교사들이 수업과 생활지도 과정에서 경험한 어려움을 조사한 것이다. 교사의 체감과 학생의 실제 성취도는 서로 참고할 수 있지만 같은 지표는 아니다. 문해력은 학교에서만 만들어질까 문해력은 글자를 소리 내 읽는 능력에 그치지 않는다. 문장을 이해하고 정보를 비교하며, 읽은 내용을 판단하고 활용하는 능력까지 포함한다. 그 기초는 학교 입학 이전부터 형성된다. 아이들은 성장하면서 서로 다른 언어 경험을 쌓는다. 가정에서 어른과 얼마나 대화하는지, 책을 접할 기회가 얼마나 있는지, 어린이집과 유치원에서 어떤 언어활동을 경험했는지 등이 어휘와 문장 이해에 영향을 줄 수 있다. 개인별 언어·인지 발달 특성도 살펴야 한다. 같은 나이의 아이들이라고 해서 말과 글을 이해하는 속도가 모두 같지는 않다. 어떤 아이는 낱말의 뜻을 빠르게 익히지만, 어떤 아이는 긴 문장의 관계를 파악하는 데 더 많은 시간이 필요할 수 있다. 경제적 여건과 양육자의 지원도 관련된다. 책과 학습자료에 접근할 기회, 가정에서 학습을 도울 수 있는 시간과 여건이 다르기 때문이다. 하지만 가정환경이 문해력을 결정하는 건 아니다. 비슷한 환경에서 자라도 발달과 학습 결과는 다를 수 있고, 학교의 적절한 지도로 초기 격차를 줄일 가능성도 있다. 여기서 구분할 문제가 있다. 학생마다 문해력 수준이 다른 이유와 최근 학생 집단의 평균 읽기 성취도가 낮아진 이유는 반드시 같지 않다. 가정환경과 개인별 발달 차이는 학생 사이의 격차를 설명하는 데 도움이 된다. 그러나 최근 몇 년 사이 평균 성취도가 왜 변했는지 알아보려면 그 기간에 뭐가 달라졌는지 추가로 확인해야 한다. 디지털 매체 이용이나 독서량 변화도 검토 대상이다. 다만 스마트폰을 많이 사용한다는 사실만으로 읽기 능력이 낮아졌다고 결론 내릴 순 없다. 무엇을 얼마나 읽고, 어떤 방식으로 정보를 이해하고 활용하는지까지 살펴야 한다. 이번 교사 설문 역시 원인을 확정하는 자료는 아니다. 교사는 관찰자일 뿐인가 교사노조 조사에서 응답자의 41.7%는 학교교육 측면의 문해력 저하 요인으로 읽기·쓰기 활동 부족을 선택했다. 교사들 스스로 학교 수업의 문제를 지적한 셈이다. 그렇다면 학생이 글을 이해하지 못할 때 학교는 어떻게 가르치고 있을까. 교사가 글의 내용을 설명하고 학생이 받아 적는 수업과, 학생이 직접 읽은 뒤 핵심 내용을 정리하고 자신의 말로 설명하는 수업은 학습 경험이 다르다. 모르는 낱말을 알려주는 데서 끝낼 수도 있고, 그 낱말이 문장 안에서 어떤 뜻으로 쓰였는지 확인한 뒤 다른 문장에도 적용하게 할 수 있다. 학생이 글을 읽고도 내용을 이해하지 못한다면 어느 부분에서 막혔는지 찾아야 한다. 낱말의 뜻을 모르는 건지, 문장 사이의 관계를 이해하지 못하는 건지, 글 전체의 주장을 파악하지 못하는 것인지에 따라 지도 방법도 달라진다. 읽은 내용을 자신의 문장으로 쓰게 하고, 교사가 그 결과에 구체적으로 의견을 돌려주는 과정도 중요하다. 문해력 지도가 필요하다는 말과 실제로 어떤 수업을 해야 하는지는 다른 문제다. 그렇다고 교사의 교수법이 최근 문해력 저하의 원인이라고 단정할 순 없다. 수업방식과 학생의 성취도 사이에 어떤 관계가 있는지는 별도 연구와 수업자료로 확인해야 한다. 교사들은 교육 여건도 문제로 꼽았다. 83.8%가 수업 부담을, 76.3%가 학교 지원 부족을 호소했고, 46.2%는 별도 지원이 거의 없거나 전혀 없다고 답했다. 한 학급에 읽기 수준이 서로 다른 학생들이 있다면 교사는 같은 글을 가르치면서도 학생마다 다른 설명과 과제를 제공해야 할 수 있다. 이를 위해선 학생의 어려움을 진단할 시간과 지도 방법, 추가 지원이 필요하다. 그렇다면 실제로 부족한 건 뭘까. 학생을 개별 지도할 시간인가. 교사가 활용할 전문적인 교수법인가. 별도 지원인력이나 학교 밖 전문기관과의 연계인가. 교사의 책임을 묻는 일과 교사가 책임을 다할 수 있는 조건을 확인하는 일은 함께 이뤄져야 한다. 학교를 떠난 뒤가 더 문제 문해력 문제를 학교 성적만으로 볼 수 없는 이유가 있다. 학생들은 언젠가 학교를 떠난다. 그 뒤에도 읽고 이해하고 판단해야 할 일은 계속된다. 근로계약서를 읽을 때는 임금과 근로시간, 계약기간, 불리한 조건이 뭔지 알아야 한다. 금융상품에 가입할 때는 이자율과 수수료, 손실 가능성을 비교해야 한다. 병원에서 받은 안내문이나 의약품 설명서를 이해하는 일도 마찬가지다. 문장을 읽을 수 있다고 해서 그 의미를 정확히 이해하고 자신의 상황에 적용할 수 있는 건 아니다. 인공지능(AI)이 확산하면서 읽기 능력의 역할도 달라지고 있다. AI가 질문에 답하고 긴 글을 요약해 주더라도 그 내용이 사실인지, 근거가 충분한지, 중요한 조건을 빠뜨리지는 않았는지 판단하는 일은 여전히 남는다. OECD의 2023년 성인역량조사에서 한국 성인 16~65세의 문해력 평균은 249점으로 OECD 평균보다 낮았다. 31%는 가장 낮은 수준인 1수준 이하에 머물렀다. 반면 16~24세의 평균은 276점으로 OECD 평균보다 높았다. 한국의 모든 세대가 같은 수준의 문해력을 보이는 건 아니라는 뜻이다. 이 조사만으로 현재 학생들이 장차 문해력이 낮은 성인으로 성장할 것이라고 예단할 수도 없다. 학생 대상 PISA와 성인역량조사는 평가 대상과 방식이 다르다. 다만 성인역량조사는 문해력이 학교를 졸업한 뒤에도 중요한 역량이라는 사실을 보여준다. 문해력과 교육수준, 고용·소득 등 사회경제적 결과 사이에도 관련성이 나타난다. 그렇다고 문해력 하나가 개인의 직업이나 소득을 결정하는 건 아니다. 교육 기회와 노동시장 여건, 개인의 다른 역량도 함께 작용한다. 국가 차원에서도 문제는 이어진다. 새로운 기술을 배우기 위한 직업 재교육, 평생학습, 공공정책에 대한 이해와 사회적 의사결정에도 읽고 판단하는 능력이 필요하기 때문이다. 문해력은 학교에서 평가하지만, 그 영향은 학교 밖에서도 이어진다. 진단 이후, 얼마나 달라졌나 정부가 손을 놓고 있는 건 아니다. 교육부는 2023년부터 제1차 기초학력 보장 종합계획을 시행하고 있다. 학생의 학습수준을 진단하고, 도움이 필요한 학생에게 학교 안팎의 지원을 연결하는 체계다. 교원의 지도 전문성 강화와 업무 여건 개선도 계획에 포함됐다. 하지만 계획이 있다는 사실과 학생의 읽기 능력이 실제로 나아졌다는 사실은 다르다. 읽기에 어려움을 겪는 학생을 얼마나 빨리 발견했는지부터 확인해야 한다. 지원이 필요하다고 판단된 학생에게 어떤 지도가 얼마나 제공됐는지, 지원을 받은 뒤에는 실제로 어느 정도 나아졌는지도 살펴야 한다. 예컨대 학생이 긴 글의 핵심 내용을 찾지 못한다면 단순히 보충수업을 받았다는 기록만으로는 충분하지 않다. 지도 전후에 글의 내용을 이해하고 설명하는 능력이 달라졌는지 확인할 수 있어야 한다. 학교별로 지원을 받을 수 있는 여건이 얼마나 다른지도 중요하다. 학생의 어려움이 비슷하더라도 학교에 전문인력과 지도 시간이 충분한지에 따라 지원 경험은 달라질 수 있다. 이번에 확인한 공개자료만으로는 이런 성과를 전국 단위에서 일관되게 평가하긴 어렵다. 교사들이 학생 문해력 저하를 우려하는 건 가볍게 볼 일이 아니다. 국제평가에서도 최근 읽기 성취도 하락이 확인됐다. 그러나 문제를 발견한 사람과 해결할 책임이 있는 사람이 반드시 다른 건 아니다. 가정에서 어떤 언어 경험을 제공하는지, 학교는 읽기 능력을 어떻게 가르치고 평가하는지, 교사는 학생별 어려움에 어떻게 대응하는지, 정부는 필요한 지원을 얼마나 제공하고 성과를 확인하는지 함께 따져야 한다. 학생들의 문해력이 낮아졌다는 진단만으로는 아무것도 해결되지 않는다. 학생들은 결국 학교를 떠난다. 그때 학생들이 얼마나 읽고, 이해하고, 스스로 판단할 수 있는가. 문해력 논쟁의 답은 그 결과에서 찾아야 한다.
![[기획 : 산업화 학교의 종말 ⑦] 교과서에서 AI 에이전트까지...교실이 바뀐다](http://www.te.co.kr/data/cache/public/photos/20261041/art_17914230732183_b6e02e_780x439_c1.jpg)
[기획 의도 : AI가 인간 대신 답하고 생각하며 일하기 시작했다. 그러나 학교는 여전히 산업화 시대에 만든 문법 위에 서 있다. 교육은 다시 거대한 갈림길이다. 미래 세대를 어떻게 가르칠 것인가. 더에듀는 10회에 걸쳐 학교의 뿌리부터 AI 시대 교육의 미래까지 추적한다. 그 선택이 대한민국의 다음 100년을 결정한다. /편집자 주] [더에듀 윤철순 기자] 교사가 수학 문제 하나를 설명한다. 서른 명의 학생이 듣는다. 누군가는 이미 문제의 답을 알고 있다. 누군가는 이제 막 이해하기 시작했다. 몇몇은 앞 단원부터 막혀 있다. 수업은 계속된다. 교사는 중간중간 질문한다. 교실을 둘러보며 속도를 조절한다. 그래도 모든 아이에게 맞출 순 없다. 이는 학교가 오랫동안 안고 있던 숙제다. 그런데 이 교실에 인공지능(AI) 에이전트가 들어오면 얘기가 달라진다. 한 아이에겐 힌트를 준다. 다른 아이에겐 문제를 다시 설명한다. 이미 이해한 아이에겐 더 어려운 문제를 낸다. 학생이 계속 틀리면 난이도를 낮추고, 이해했다고 판단하면 다음 단계로 넘어간다. 교과서는 하나지만, 수업은 서른 개가 될 수 있다. 답하던 AI가 가르치기 시작했다 생성형 AI가 처음 학교를 흔든 건 ‘답’ 때문이었다. 질문을 입력하면 답을 내놨다. 글을 쓰고 수학 문제를 풀었다. 숙제를 대신할 수 있다는 우려가 뒤따랐다. 그러나 불과 몇 년 만에 상황이 또 달라졌다. 경제협력개발기구(OECD)가 올해 내놓은 ‘디지털 교육 전망 2026’은 생성형 AI를 단순한 질의응답 도구로만 다루지 않는다. 학생에게 힌트를 주고, 되묻고, 격려한다. 앞선 대화를 바탕으로 학생이 혼자 문제를 풀 준비가 됐는지, 좀 더 쉬운 과제가 필요한지도 판단한다. 역할도 바뀐다. 때론 교사처럼 설명하고, 때론 함께 문제를 푸는 친구가 된다. 학생에게 “이번엔 네가 설명해봐”라고 요구하는 것도 가능하다. OECD가 주목한 ‘교육적 에이전트’다. 기존 디지털 튜터와 다른 건 이런 변화가 미리 짜놓은 몇 개의 선택지에만 머물지 않는다는 점이다. 생성형 AI는 학생과 대화하면서 질문과 설명을 바꾸고, 과제 난이도를 조절할 수 있다. 학생이 연달아 문제를 틀리면 격려하면서 접근 방식을 바꿀 수도 있다. 자신감을 되찾으면 다시 주도적으로 문제를 풀도록 역할을 바꾼다. 답하던 AI가 학습 과정에 들어오기 시작했다. 교과서는 하나인데 길이 달라진다 교과서는 오랫동안 학교 수업의 중심이었다. 무엇을 어떤 순서로 배울지를 정한다. 교사는 이를 토대로 수업을 설계한다. 문제는 학생이다. 같은 나이의 아이들이 같은 교실에 있다고 해서 같은 속도로 배우는 건 아니다. 학교도 이 차이를 모르는 건 아니었다. 수준별 수업도 해봤고, 보충수업도 만들었다. 디지털 학습 프로그램 역시 학생의 정답과 오답에 따라 다음 문제를 달리 제시해왔다. 그래도 한계가 있었다. 교사 한 명이 수업시간 내내 서른 명에게 각기 다른 설명을 제공하긴 어렵다. 기존 프로그램 역시 미리 설계된 경로를 따라가는 경우가 많았다. 생성형 AI는 이 지점에 들어온다. 학생의 답과 질문, 반복되는 오류를 바탕으로 설명을 달리하고 다음 학습을 제안할 수 있다. 같은 문제를 이해하지 못해도 학생마다 다른 방식으로 다시 설명하는 게 가능해진다. 잘하는 학생을 기다리게 하고, 뒤처진 학생을 그대로 다음 단원으로 넘기던 집단수업의 빈틈을 일부 메울 가능성이 생긴 것이다. 비슷한 변화는 이미 교실에서 시작됐다. 미국 아이오와주는 초등학생을 대상으로 개인 맞춤형 읽기 도구를 확대해왔다. 학생이 책을 소리 내 읽으면 시스템이 듣는다. 어려워하는 부분을 찾아 즉시 도움을 준다. 2024~2025학년도엔 약 250개 교육구에서 10만5000명가량이 이용했다. 학생들은 한 해 동안 약 96만편의 이야기를 읽었다. 이용시간은 약 400만분에 달했다. 물론 이를 지금 OECD가 전망하는 생성형 AI 에이전트의 완성형이라고 볼 순 없다. 중요한 건 다른 데 있다. 한 교실의 학생에게 서로 다른 학습지원을 제공하는 일이 이미 상당한 규모로 현실화되고 있다는 점이다. 여기에 생성형 AI의 대화와 상황에 따른 역할 전환이 붙는다. ‘같은 내용을 다르게 가르치는 일’의 비용이 낮아지고 있는 것이다. 교실도 움직이기 시작했다 한국 학교도 AI를 기다리고만 있는 건 아니다. 교육부는 지난 3월 전국 1141개 초·중·고교를 ‘AI 중점학교’로 선정했다. 학교 교육과정 전반에서 AI를 이해하고 활용하는 교육 모델을 만들겠다는 취지다. 2027년엔 1500개교, 2028년엔 2000개교까지 늘린다. 지난달엔 AI 과목 교과서 계획도 내놨다. 초등 6개, 중학교 2개, 고등학교 8개 등 모두 16개 AI 과목의 교과서와 교육자료를 현장 교사가 직접 개발한다. 교육부와 과학기술정보통신부, 시도교육청, 대학도 참여한다. 일정도 나왔다. 올해 개발을 시작해 2027년 시범 적용과 심의를 거친다. 학교 현장 정식 적용은 2028년 3월이다. 방식이 눈에 띈다. 핵심 원리는 교과서에 담고, 빠르게 변하는 최신 기술은 별도 교육자료로 보완한다. 이유는 분명하다. AI 기술의 변화 속도와 교과서를 만드는 속도가 다르기 때문이다. 교과서를 집필하고 심의해 학교에 보급하는 사이 기술은 또 바뀔 수 있다. 여기엔 산업화 이후 학교 수업을 지탱해온 교과서의 고민도 담겨 있다. 한번 만들면 일정 기간 같은 내용을 가르치는 교과서와 하루가 다르게 변하는 AI 기술을 어떻게 한 교실에 넣을 것인가. 한국 교육도 그 답을 찾기 시작한 셈이다. 그렇다고 AI에 교실을 맡길 순 없다 그렇다면 교과서 대신 AI를 주면 될까. 그렇게 간단하지 않다. 앞선 ③회에서 살펴봤듯 AI를 이용해 과제를 잘 수행했다고 실제로 더 많이 배웠다고 단정할 순 없다. OECD도 이를 경고한다. 일반적인 생성형 AI에 인지적 과제를 넘기면 당장의 수행 결과는 좋아질 수 있다. 그러나 그것이 실제 학습으로 이어진다는 보장은 없다. AI를 사용하지 못하는 시험에선 오히려 성과가 사라지거나 뒤집힌 연구도 있다. 반대로 교육적 목적을 가지고 설계한 생성형 AI는 가능성을 보였다. 차이는 AI를 쓰느냐, 안 쓰느냐에만 있지 않다. 어떻게 쓰느냐다. AI 에이전트도 마찬가지다. 학생 수준에 맞춰 설명하는 능력과 무엇을 가르칠지 결정하는 권한은 다른 문제다. AI는 학생이 어느 문제에서 반복해 틀리는지 찾을 수 있다. 어떤 설명을 이해하지 못했는지도 대화를 통해 파악할 수 있다. 그러나 왜 그 아이가 오늘 수업에 집중하지 못하는지까지 온전히 알긴 어렵다. 어제 친구와 다퉜을 수도 있다. 집에서 무슨 일이 있었을 수도 있다. 문제를 풀지 못하는 이유가 개념을 몰라서인지, 자신감을 잃어서인지도 숫자만으론 설명되지 않는다. 쉬운 문제를 계속 주는 게 필요한지도 판단해야 한다. 조금 힘들더라도 스스로 답을 찾을 때까지 기다리는 게 나을 수도 있다. 교육엔 효율만으로 설명되지 않는 순간이 있다. 그래서 AI가 정교해질수록 역설적으로 교사의 판단은 더 중요해질 수 있다. OECD 역시 교육용 생성형 AI가 인간의 교수·학습을 보완하되 교사의 주도권을 유지해야 한다고 강조한다. AI가 학생마다 다른 길을 제안할 수는 있다. 그러나 어느 길로 보낼지는 사람이 결정해야 한다. 한 반의 ‘진도’가 사라진다면 교과서가 사라질 가능성은 크지 않다. 모든 아이가 반드시 알아야 할 공통 지식이 있다. 국가 교육과정도 필요하다. 학교는 개인이 원하는 것만 골라 배우는 곳도 아니다. 달라질 수 있는 건 그다음이다. 같은 교과서를 펴고 같은 설명을 들은 뒤 같은 문제를 푸는 방식만이 수업의 기본값일 필요가 있느냐다. 한 교실에서 서른 명이 서로 다른 설명을 듣고 다른 문제를 풀 수 있다면 ‘한 반의 진도’라는 말부터 흔들린다. 지금까지 학교는 대체로 학년과 반을 기준으로 움직였다. 같은 나이의 학생을 한 교실에 모으고, 정해진 시간표에 따라 같은 과목을 배우고, 일정한 시점에 다음 단원으로 넘어간다. 산업화 시대 대규모 공교육을 가능하게 한 방식이다. AI 에이전트가 개인별 학습경로를 실제로 만들기 시작하면 이 구조에도 질문이 생긴다. 수업시간부터 그렇다. AI와 혼자 배울 수 있는 것과 교사·친구가 함께해야 배울 수 있는 것을 다시 나눠야 한다. 교사의 역할도 달라진다. 모든 학생에게 같은 내용을 전달하는 사람에서, 학생마다 달라지는 학습과정을 살피고 어디서 개입할지 판단하는 역할이 커질 수 있다. 교실도 마찬가지다. 칠판을 바라보는 책상 서른 개가 앞으로도 가장 적합한 공간인지 묻게 된다. 학생들이 모두 같은 순간 같은 일을 하지 않는다면 공간 역시 달라져야 할 수 있다. 물론 이런 변화가 곧바로 학교 전체에서 일어난다고 단정할 순 없다. 기술은 빠르게 변하지만 학교는 기술만으로 움직이지 않는다. 교육과정과 평가, 교사, 학생, 학부모, 예산과 제도가 함께 움직여야 한다. 그래도 질문은 이미 시작됐다. AI가 교실에 들어오는 것보다 중요한 건 들어온 AI에게 무엇을 맡기고, 무엇은 끝까지 사람이 할 것인지 정하는 일이다. 교과서에서 AI 에이전트까지. 수업의 도구가 바뀌고 있다. 그런데 학교 밖엔 더 큰 벽이 있다. 아이들이 아무리 다르게 배워도 대학에 들어가는 문 앞에선 다시 하나의 시험을 만난다. 각자 다른 속도로 배우고, 다른 문제를 풀고, AI와 함께 자신의 학습경로를 찾아가는 교실. 그 교실의 끝에서 모든 학생에게 같은 시간, 같은 문제, 같은 기준을 요구하는 시험을 치르게 한다면 앞선 변화는 어디까지 가능할까. AI 시대에도 수능은 지금의 모습을 유지할 수 있을까. 〈산업화 학교의 종말 ⑧〉에서 그 질문을 이어간다.
![[더에듀 Q] 수시먹통 한 달째...교육부는 아직도 '검토 중'](http://www.te.co.kr/data/cache/public/photos/20261041/art_17913583461854_ac1c42_780x439_c1.jpg)
[더에듀 전영진 기자] 정시원서 접수일이 100일도 채 남지 않은 상황에서, 민간에 맡겨온 대학 입시 원서접수 시스템을 정부가 직접 운영하는 방안에 대해 교육부가 ‘검토’만 반복하고 있어 여론이 식기만 기다리는 것 아니냐는 지적이 나온다. 최교진 교육부 장관이 대학 입시 원서접수 시스템을 '직접 운영하는 방식으로 검토하겠다'고 한 건 ‘수시먹통’ 사태 3일 후인 지난달 14일이었다. 그로부터 한 달여가 흐른 7일에도 최 장관은 국회 교육위원회 국정감사에서 ‘검토’를 반복했다. 사고 직후 교육부가 원서접수 체계를 전면 검토하겠다고 밝힌 때부터 따지면 23일이 지났음에도 최 장관은 이날 또다시 “사기업에 맡길 것이 아니라 국가가 바로 할 수 있는 것까지를 포함해서 검토하겠다”고 한 것이다. 그동안 정부가 직접 운영할지, 민간대행 체제를 유지할지 결정된 건 없다. 언제 결정할지도 아직 제시되지 않은 상태다. 11일 먹통 → 12일 전면검토 → 14일 직접관리 먹통 사고는 수시 원서접수 마감을 불과 10분 앞둔 9월 11일 오후 5시50분께 터졌다. 민간 원서접수 대행사 유웨이어플라이 시스템에 장애가 발생했다. 당초 오후 6시 마감 예정이던 116개 대학 가운데 100곳은 마감을 1시간 연장했다. 교육부는 다음 날 곧바로 “원서 접수 체계에 대한 전면적인 검토를 진행하겠다”고 밝혔다. 이틀 뒤엔 한발 더 나갔다. 최 장관은 14일 국회 대정부질문에서 민간업체가 맡고 있는 원서접수 시스템을 교육부나 한국대학교육협의회가 직접 관리하는 방안을 “적극적으로 검토하겠다”고 했다. 16일 교육위에선 “특별조사 결과를 바탕으로 철저하게 책임을 규명하고 공적 원서접수 체계로의 개편도 함께 검토하겠다”고 밝혔다. 선택지도 구체화됐다. 교육부는 17일 민간업체가 계속 대행하되 정부가 지도·감독권을 갖는 방식과 정부가 직접 원서접수 업무를 맡는 방안을 함께 검토한다고 밝혔다. 사실 직접 운영은 당장 할 수 있는 일도 아니었다. 법적 근거를 만들고 시스템을 개발하는 데 최소 2년 안팎이 걸릴 것으로 교육부는 예상했다. 민간대행 체제를 유지하면서 정부 통제를 강화하는 방식 역시 법적·행정적 정비가 필요하다고 했다. 그래서 교육부가 내건 전제가 있었다. 특별조사 결과를 보고 제도개선 방식을 결정하겠다는 것이었다. 23일까지 한다던 특별조사도 연장 교육부와 대교협은 지난달 16일부터 특별조사반을 꾸려 유웨이어플라이 현장조사에 들어갔다. 당초 종료 예정일은 23일이었다. 그런데 끝나지 않았다. 교육부는 조사기한을 연장했다. 이를 통해 시스템 장애 원인뿐 아니라 원서접수 시스템 운영 전반과 안정성 확보 조치, 관리절차까지 추가로 살펴보겠다고 밝혔었다. 그러나 새 종료일은 정하지 않았다. 9월 30일에도 상황은 같았다. 교육부는 특별조사를 연장하면서 1차 조사 결과를 검토한 뒤 추가 조사 일정을 정하겠다고 설명했다. 조사 결과에 따라 원인과 책임을 규명하고 종합적인 개선방안을 마련하겠다고 했다. 그리고 이날 최 장관의 답변은 다시 “국가가 바로 할 수 있는 것까지를 포함해서 검토하겠다”였다. 지난달 17일 정부는 특별조사 결과를 바탕으로 어떤 방식의 제도개선을 할지 결정하겠다고 했다. 그러나 20일이 지난 이날까지 특별조사 최종 결과와 운영주체 개편안은 공개되지 않았다. 한 달 동안 아무것도 안 한 건 아냐 그렇다고 교육부가 사고 뒤 손을 놓고 있었던 건 아니다. 수험생 구제부터 했다. 구제 신청 1588건 가운데 414건을 대상으로 확정했고, 이 가운데 354건은 실제 추가 원서접수를 마쳤다. 마감 연장 과정에서 경쟁률을 확인한 뒤 지원한 것으로 파악된 3건은 대학에 접수 취소를 권고했다. 사고 뒤 실제 벌어진 일도 다시 분석했다. 마감시간을 연장한 100개 대학 가운데 80곳에서 3184건이 추가 접수됐다. 2329건은 장애 당시 원서접수를 진행하던 기록이 확인됐다. 나머지 855건에는 로그인 자체가 안 돼 전산기록을 남기지 못한 사례도 포함됐다. 교육부는 지난달 30일부터 대교협, 민간 원서접수 대행사와 합동 TF도 가동했다. 내년 1월 시작되는 정시모집에 대비해 매뉴얼과 전달체계, 모의훈련 등 장애 대응체계를 다시 만들고 최종 경쟁률 공개 방식도 손보기로 했다. 최 장관은 이날 국감에서도 시간대별로 공개하던 접수현황을 원서접수가 모두 끝난 다음 날 공개하는 방식으로 바꾸는 등 매뉴얼을 상당 부분 수정하고 있다고 밝혔다. 단기 대책은 움직이고 있는 셈이다. 그런데 사고가 드러낸 더 큰 질문이 남았다. 누가 운영할지는 아직도 미정 현재 대학 원서접수는 대학이 민간업체를 통해 처리하는 구조다. 이번 사고 뒤 정부 스스로 이 구조를 문제로 올려놨다. 그렇다면 한 달 동안 무엇이 결정됐을까. 국가가 직접 운영할지 아직 정해지지 않았다. 민간대행을 유지할지도 여전히 정해지지 않았다. 정부나 대교협이 어느 수준까지 관리·감독할지도 결정되지 않았다. 직접 운영에 필요한 법적 근거와 시스템 구축 일정도 나오지 않았다. 특별조사 종료 시점도 공개되지 않았다. 운영체제 개편안을 언제 확정할지도 제시되지 않았다. 물론 국가 직접 운영이 정답이라고 단정할 순 없다. 정부가 시스템을 직접 만들면 법적 근거와 전문인력, 구축비용이 필요하다. 장애가 생겼을 때 국가가 직접 책임져야 하는 문제도 따라온다. 민간의 기술과 운영 경험을 활용하면서 정부 관리·감독을 강화하는 방식도 선택지가 될 수 있다. 문제는 어느 쪽이냐가 아니다. 정시는 기다려주지 않는다 2027학년도 정시 원서접수는 내년 1월 4일 시작된다. 최 장관도 이날 국감에서 급격한 변화 때문에 정시모집에 또 다른 위험이 생기지 않는 범위에서 가능한 조치를 하겠다고 했다. 직접 운영체제를 두어 달 만에 새로 만드는 게 현실적이지 않다는 판단으로 읽힌다. 그렇다면 더 분명해야 한다. 이번 정시까지 현행 민간대행 체제를 유지한다면 어떤 안전장치를 새로 적용하는지, 장애가 다시 발생하면 누가 어떤 순서로 결정하고 수험생을 어떻게 구제하는지부터 확정해야 한다. 중장기 운영체제 역시 마찬가지다. 직접 운영인지, 민간대행에 정부 감독을 붙일 것인지, 언제까지 결론을 낼 건지 최소한의 시간표는 있어야 한다. 9월 12일엔 ‘전면 검토’였다. 14일엔 ‘직접 관리 적극 검토’, 16일엔 ‘공적 원서접수 체계 개편 검토’였다. 그리고 7일, 다시 ‘국가 직접 운영까지 검토’로 돌아왔다. 검토할 수 있다. 제대로 검토하려면 시간도 필요하다. 그러나 ‘검토’가 정책이 될 순 없다. 교육부는 정시 원서접수 시스템을 어떤 방식으로 운영할 것인지부터 답해야 한다.
[더에듀 강유정 기자] 학생이 자신의 진로와 적성에 따라 과목을 선택하고, 필요한 학점을 이수해 졸업하는 고교학점제가 지난해부터 전면 시행됐다. 획일적인 교육과정에서 벗어나 학생 맞춤형 학습을 확대한다는 취지다. 그러나 과목을 선택할 수 있다는 것과 원하는 과목을 실제로 수강할 수 있다는 건 같은 의미가 아니다. 학생이 관심 있는 과목을 알고 있더라도 학교에서 해당 과목을 개설하지 않거나 수강 여건이 마련되지 않는다면 선택권은 제한될 수밖에 없다. 시행 2년 차를 맞아 정부와 교육청은 과목 안내와 학업 설계 지원을 확대하고 있다. 하지만 고교학점제의 성과를 평가하려면 학생에게 선택지를 얼마나 제공했는지뿐 아니라, 그 선택이 실제 수강과 이수로 이어졌는지도 살펴봐야 한다. 과목 안내부터 학업 설계까지 지원 확대 고교학점제에서 과목 선택은 흥미 있는 수업을 고르는 데 그치지 않는다. 학생은 자신의 진로와 학업 계획을 고려해 과목을 선택하고, 과목 간 연계와 이수 기준도 확인해야 한다. 교육부는 지난 1월 발표한 ‘2026년 고교학점제 안착을 위한 지원 대책’에서 학생과 학부모의 과목 선택을 돕기 위한 지원을 확대하겠다고 밝혔다. 137개 고교 선택과목의 안내 동
[더에듀 윤철순 기자] 교권침해가 인정됐다. 지역교권보호위원회는 보호자에게 서면으로 사과하고 다시 교육활동을 침해하지 않겠다고 약속하라고 했다. 그런데 하지 않았다. 결정에 불복해 소송을 낸 것도 아니다. 그럼 어떻게 될까. 현행법엔 서면사과와 재발방지 서약을 하지 않은 보호자를 다시 움직이게 할 별도 제재수단이 없다. 교보위가 결정해도 당사자가 움직이지 않으면 멈춰버리는 구간이 있었던 셈이다. 74명 중 28명만 이행 2025학년도 1학기 전국 지역교권보호위원회에서 서면사과·재발방지 서약 조치를 받은 보호자는 74명이다. 이행을 마친 건 28명. 37.8%다. 31명은 결정에 불복해 소송을 냈다. 나머지 15명은 소송도 내지 않고 조치도 이행하지 않았다. 둘은 다르다. 교보위 결정도 행정적 판단인 만큼 당사자는 불복절차를 밟을 수 있다. 행정심판이나 행정소송으로 판단을 다시 구하는 건 권리다. 문제는 불복하지도, 이행하지도 않은 15명이다. 2학기에도 미이행은 이어졌다. 보호자에게 내려진 조치는 모두 166건. 특별교육·심리치료 86건, 서면사과·재발방지 서약 80건이었다. 이 가운데 76건(45.7%)은 이행을 마쳤고 56건(33.7%)은 이행 중이었다.
더에듀 전영진 기자 | 스마트 교육 솔루션 전문기업 이제이정보시스템이 지난 17~19일 인도네시아 자카르타에서 열린 ‘글로벌 소시스 인도네시아 2026(Global Sources Indonesia 2026)’에 참가해 인공지능(AI) 동시통역 솔루션 ‘닥줌라이브캡션’을 선보였다고 23일 밝혔다. 자카르타 국제컨벤션센터(JICC)에서 열린 이번 행사는 제조·공급업체와 수입·유통업체 등을 연결하는 기업 간 거래(B2B) 전시회다. 이제이정보시스템은 AI 통역과 디지털 학습환경 구축 관련 제품을 소개하고 현지 기업 관계자들과 사업 협력 가능성을 논의했다. 이번 전시에서 주력으로 소개한 닥줌라이브캡션은 강사의 음성을 AI가 인식해 실시간 자막과 외국어 번역을 제공하는 솔루션이다. 회사 측에 따르면 100여 개 언어를 지원하며, 강의실 화면뿐 아니라 청중의 모바일 기기로도 번역 자막을 전송할 수 있다. 이용자는 자막을 자신의 언어로 확인하거나 음성으로 들을 수 있으며, 양방향 번역 채팅을 통해 질문과 답변을 주고받을 수도 있다. 학교와 대학에서는 외국인 유학생이나 이주배경학생을 위한 다국어 수업 지원에 활용할 수 있다. 국제회의와 행사, 외국인 근로자 대상 교육 등도
더에듀 AI 기자 | 호주 빅토리아주가 고등학교 대상 스크린 사용 제한 정책을 발표했다. 교육계는 학생들의 집중력과 학습 효과를 높이고 정신건강을 보호하는 데 도움이 될 것이라며 환영한다는 입장을 보였다. 지난 15일 호주 언론사 가디언 오스트레일리아(The Guardian Australia)는 호주 빅토리아주 정부가 발표한 공립 중등학교 학생들의 교실 내 디지털 기기 사용 시간을 하루 최대 2시간 수준으로 제한하는 정책을 보도했다. 정책에 따라 학교들은 정규 수업 과정 속에 반드시 ‘기기 없는 학습 시간(device-free learning time)’을 편성해야 하며, 수업 방식도 종이 교재 활용, 칠판 수업, 토론, 실험, 공연 활동 등으로 전환돼 학생 간 상호작용 강화를 도모한다. 이번 정책은 2027년 1학기부터 빅토리아주 내 모든 공립 중등학교에 적용될 계획이다. 벤 캐럴(Ben Carroll) 부총리 겸 교육부 장관은 “교실에서 가장 중요한 존재는 기술이 아니라 교사”라며 “학생들의 행동 개선과 차분한 학습 환경 조성, 정신건강 향상을 위해 정책을 추진한다”고 강조했다. 이어 “하루 2시간 이상 스크린을 사용하는 일은 없어야 한다”며 “이제는 ‘
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