[주간 카드뉴스-10월 3주차] '2025 국감, 모든 교육자료는 학운위 심의?, 교원 정치기본권 확대 국회 청원 성사, 김광수 제주교육감 직무수행 4개월째 1위, 인도 초3에 AI 교과 도입'

[OECD TALIS 2024] AI, 사용은 하지만 우려...교단, 보람되지만 이직 고려 증가

더에듀 정은수 객원기자 | OECD 중학교 교사 중 상당수가 인공지능(AI)을 활용하면서도 학생들의 AI 사용은 우려하는 것으로 드러났다. 또한, 교직에 보람을 느끼는 교사가 많음에도 저·고경력 교사들의 교단 이탈 우려는 커지고 있었다. 경제협력개발기구(OECD)는 7일, 이 같은 내용을 담은 ‘교원 및 교직 환경 국제 비교 조사 2024’(Teaching and Learning International Survey 2024) 결과 보고서를 발표했다. 교단 여초·고령화 이어져 조사 결과 중학교 교사 10명 중 7명은 여성으로 교단의 여초 현상은 전 세계적으로 이어지고 있었다. 참여국 중 여교사가 많지 않은 곳은 일본(41%), 모로코(46%), 사우디아라비아(49%)뿐이었으며, 지난 2013년과 2018년 조사에서 큰 변화 없이 같은 수준을 유지하고 있다. 우리나라는 71%였다. 교직 평균 연령은 45세였다. 지난 2018년 조사 44.6세보다 소폭 올랐다. 리투아니아가 51.4세로 가장 높았고, 튀르키예가 38세로 가장 낮았다. 우리나라는 41.7세였다. 지난 2018년 조사 이후 교직 연령 상승은 사우디아라비아(4.8세)와 싱가포르(4.1세)가 가장 높았다. 이들과 함께 프랑스와 포르투갈 등 4개국의 지난 2018년 이후 상승폭은 8%p가 넘는다. 교직 연령 감소폭은 오스트리아(2.5세)에 이어 우리나라(1.7세)가 가장 컸다. 두 국가 모두 50세 이상 교사가 8%p 이상 줄어 평균 연령 감소가 퇴직의 영향인 것을 알 수 있다. 구간별로는 50세 이상 교사가 절반이 넘어 향후 교사 수급 문제가 예상되는 국가는 에스토니아, 헝가리, 라트비아, 리투아니아, 포르투갈이었다. 이들 국가는 30세 미만 교사의 비율도 낮았다. 반면 30세 미만 교사가 20%가 넘는 국가는 일본, 모로코, 상하이, 남아공, 우즈베키스탄이었다. 우리나라는 50세 이상 24%, 30세 미만 14%였다.) 석사 절반 넘고 평균 경력 17년 교사 교육과 자격 제도는 국가마다 차이가 커 계량화하기 쉽지 않지만, 석사 학위 소지자는 전체의 57%로 절반이 넘었다. 특히, 핀란드, 포르투갈, 폴란드, 크로아티아, 슬로바키아는 90%가 넘었다. 우리나라는 33%였다. 박사 학위 소지자는 2%에 그쳤다. 우리나라는 1%였다. 교직 경력 평균은 17년이었다. 우리나라는 14년이었다. 5년 미만 저경력 교사는 18%였다. 20년 이상 고경력 교사는 37%, 나머지 45%는 6~20년 경력이었다. 우리나라는 각각 28%, 25%, 47%였다. 교직 연령과 유사하게 오스트리아, 모로코, 남아공에서는 30% 이상이 저경력 교사였고, 포르투갈, 라트비아, 리투아니아는 60% 이상이 고경력 교사였다. 저경력 교사가 가장 많이 줄어든 곳은 싱가포르(18%p), 튀르키예(14%p)였고, 가장 많이 늘어난 곳은 키프로스(9.6%p), 아이슬란드(6.6%p), 스페인(6.4%p), 우리나라(6.2%p)였다. 교직이 아닌 경력을 가진 교사는 57%였다. 우리나라는 37%였다. 그중 교육 관련 경력이 아닌 경력을 가진 교사는 49%였다. 특히, 아이슬란드(95%), 미국(79%), 호주와 스웨덴(각 77%)에서는 교육 외 경력이 있는 교사의 비중이 높았다. 우리나라는 22%였다. 전체 교사 중에서는 8% 정도다. 8%의 교사는 교육 외 경력 10년이 넘었다. 특히 아이슬란드(21%), 호주, 네덜란드, 뉴질랜드(각 17%) 불가리아와 미국(각 16%)이 높았다. 우리나라는 1%였다. AI 사용 경험 교사 36%, 학생 사용 우려는 72% 교사 10명 중 3명(36%)은 수업 또는 학생의 학습 지원을 위해 AI를 사용하고 있었지만, 국가별로는 격차가 컸다. 아랍에미리트(75%)와 싱가포르(74%)가 가장 많았고, 일본(17%)과 프랑스(13%)가 가장 적었다. 우리나라는 43%였다. AI 사용 교사의 용도는 ▲내용을 파악하고 요약하는 데 사용(68%)한다는 응답이 가장 많았다. 이어 △수업 계획 생성(64%) △실제 상황 시나리오에서 학생이 새로 학습한 기능 연습 지원(46%) △학생의 학습적 필요에 따라 수업 자료 난이도 자동 조정(37%) △특수교육 대상 학생 지원(35%) △피드백 또는 학부모 소통 문서 생성(32%) △학생 과제 채점(26%) △학생 참여 또는 성과 데이터 검토(25%) 순이었다. 우리나라는 ‘수업 계획 생성(58%)’이 가장 많고, ‘특수교육 대상 학생 지원(9%)’이 가장 적었다. AI의 효용으로는 ▲수업 계획 작성에 도움(53%)이 가장 많았다. 뒤를 이어 △특정한 필요가 있는 학생(특수교육 대상자와 언어 학습자 등) 지원(52%) △학생의 능력에 따라 학습 자료 조정(52%) △행정 업무 자동화(45%) △학생 개인별 맞춤형 지원에 도움(42%) 등이었다. 우리나라는 ‘특정한 필요가 있는 학생 지원(82%)’ 가장 많고, ‘행정 업무 자동화(65%)’가 가장 적었다. 학생의 AI 사용에 관한 우려로는 ▲남이 한 과제를 자신의 것으로 제시(72%)가 가장 많았다. 뒤를 이어 △적절하거나 맞지 않는 내용 제안(66%) △학생 정보 보안 위협(44%) △학생의 오개념 강화(43%) △적합하지 않은 교육적 접근 제안(25%) 등이었다. 우리나라도 ‘남이 한 과제를 자신의 것으로 제시(83%)’가 가장 많았고, ‘적합하지 않은 교육적 접근 제안(44%)’이 가장 적었다. AI 이외의 디지털 도구 효용에 관해서는 85%가 ▲학생들의 학습 흥미 증진에 도움이 된다고 했다. 이어 △스스로 학습을 계획하고 모니터링하는 역량 발달(75%) △협동 효율화(74%) △학업 성과 개선(68%) 등이 뒤를 이었다. 우리나라는 94%가 ‘학생들의 학습 흥미 증진에 도움’이 된다고 했다. 반면, 인터넷에서 찾은 내용을 자신의 것으로 제시(73%), 대면 의사소통 제한(64%), 학생 웰빙 저해(61%), 집중 저해(53%) 등 우려도 컸다. 우리나라는 69%가 ‘인터넷에서 찾은 내용을 자신의 것으로 제시’를 꼽았다.) 30대 미만, 50대 이상 교직 이탈 고려 50대 이상 교사 중 48%가 5년 이내에 교직을 떠날 것을 고려하고 있었다.(우리나라는 19%였다.) 그런데, 30대 미만 교사 중에서도 27%나 교직을 떠날 것을 고려하고 있었다.(우리나라는 5%였다.) 특히 30대 미만 교사의 교직 이탈 의사는 2018년 조사보다 3.4%p 증가했다.(우리나라는 1%p 증가했다.) 이런 높은 교직 이탈 의사는 OECD가 공식보도자료 제목으로 꼽은 “대부분 교사가 직업에 만족”이라는 표현과는 어울리지 않는다. 해당 항목을 자세히 살펴보면, 직업에 만족하는 것이 아니라 95%가 사회적 기여하는 교직에 보람을 느낀다는 내용이기 때문이다. 또한, 교사의 보수와 보수 외 시간제 근무 여부, 계약 기간, 근무 유연성 등 계약 조건과 교직 이탈 의사와 연관성을 분석했을 때, 계약 조건에 불만인 경우가 보수에 불만인 경우보다 교직 이탈 의사와 더 크게 연관되는 국가도 많았다. 이는 교직의 계약 조건에 대한 불만족이 교직 이탈의 요인이 됨을 보여준다. 우리나라의 경우 보수나 계약 조건과 교직 이탈 의사는 큰 연관성을 보이지 않았다. 교사, 학교, 내적 동기의 영향을 제거한 오즈비는 각 1.13, 1이었다. 오즈비 1은 긍정적, 부정적 영향도 끼치지 않는 수치이다. OECD는 5년 내 교직 이탈 의사에 대한 교직의 업무 부담의 영향을 오즈비로 분석했다. 그중 ▲학생으로부터 위협 또는 언어폭력(2.13)이 가장 높았다. 이어 △교실에서의 질서 유지(2.0) △과도한 수업량(1.92) △과도한 평등, 다양성 사안 업무(1.82) △수업 준비 부담(1.73) △특수교육 대상 학생 통합 수업 부담(1.67) 등이 뒤를 이었다. 우리나라는 ‘학생 성적에 대한 책임’(1.41)이 가장 높았다. 우리나라에서 자주 언급되는 학부모 민원·상담(1.58)은 중간 정도, 과도한 행정업무 부담(1.33)은 가장 낮았다. 오즈비 분석에서는 우리나라도 해당 부담은 각각 1.04, 0.7로 높지 않았다. 상대적으로 교단 이탈 의사가 적은 영향도 있을 수 있으며, 소수에게 부담이 집중되기 때문에 대규모 통계에 드러나지 않을 수도 있다고 볼 수 있다. 저경력 교사에게 더 힘든 교직 30세 미만 교사는 특히 더 다양한 학생 인구 구성을 가진 학급에 배치되는 것으로 드러났다. 30세 미만 교사는 해당 언어를 못 알아듣는 학생이 10%가 넘는 교실에 배치되는 비율이 더 높았다. 고경력 교사와 비율은 5%p 차이가 났다. 우리나라는 오히려 고경력 교사가 0.5%p 높았다. 특수교육 대상자의 비중도 비슷한 양상이었다. 조사 참가 지역 중 16곳에서는 특수교육 대상자가 많은 교실에 저경력 교사가 배치되는 비율이 5%p 높았다. 네덜란드의 경우는 그 격차가 19%p까지 늘어났다. 우리나라는 0.1%p 높았다. 좀 덜 명시적인 어려운 학급은 그 격차가 더 컸다. 행동 문제가 있는 학생이 10%가 넘는 교실에 저경력 교사가 배치되는 비율은 11%p 높았다. 우리나라는 8%p 높았다. 학업에 어려움을 겪는 학생이 30%가 넘는 학급에 배치되는 비율도 6%p 높았다. 우리나라는 무려 13%p 높았다. 보고서는 입직 초기에 아직 자신감과 교실 관리 능력을 키우고 있는 상황에서 이런 학급에 배치되면 업무 부담이 커지고 번아웃의 가능성을 높일 수 있다고 설명했다. 저경력 교사 멘토링은 증가, 교실 관리 전문성 필요 이런 저경력 교사의 적응을 돕고 이탈을 방지하기 위해 여러 국가에서 시행하는 제도 중 하나가 멘토링이다. 조사에 따르면 초임 교사 26%는 멘토링을 받고 있었다. (우리나라는 13%였다.) 2018년 조사와 비교하면 6%가 증가했다. 많은 국가에서 멘토링이 늘었지만, 우리나라(16%p 감소)를 포함한 일부 국가에서는 줄어들었다. 상하이는 79%로 가장 많았고, 몬테네그로가 5%로 가장 낮았다. 물론 조사 문항은 현재 멘토링 여부를 물어 입직 초기에 받았다가 현재는 종료된 교사까지 하면 멘토링 초임 교사의 비율은 더 높을 수도 있으며, 멘토링 감소도 교사 신규 채용 숫자에 따라 달라질 수도 있다. 초임 교사들이 특별히 전문성 개발의 필요를 느낀 영역은 ‘학생 행동에 관련된 교실 관리’였다. 30%가 그 필요성을 호소했다.(우리나라는 47%였다.) 반면, 10년 이상 경력 교사는 18%만 필요하다고 했다.(우리나라는 40%였다.) 특히 지난 2018년과 비교하면 6%p 필요가 늘었으며, 감소한 국가는 하나도 없었다.(우리나라는 15% 늘었다.) 학생 행동 관련 교실 관리는 전문성 신장 영역 중 수업 목표 달성에 가장 큰 부정적 영향(-0.32)을 보인 항목이기도 하다.(우리나라는 -0.17이었다.) 절반 이상의 지역에서 통계적으로 유의미했으며 12개 지역에서는 매우 큰 영향을 끼쳤다. 그러나 필요에 비해서 관련 연수를 받을 기회는 충분하지 않았다. 초임 교사 14%, 전체 교사 10%가 이 부분에 큰 필요성을 느꼈지만 필요한 연수를 받지 못했다. 특히 오스트리아, 일본, 아이슬란드, 에스토니아, 리투아니아, 슬로베니아에서는 20%가 넘었다. 우리나라는 초임 교사 14%, 전체 교사 12%였다. 특수 등 교사 부족 심각 전체 중 33%의 교사는 특수교육 대상자를 가르칠 교사가 부족한 학교에서 일하고 있었다.(우리나라는 12%였다.) 31%는 교사 외 지원 인력(특히 특수교육 보조 또는 전문 인력 등)의 부족을 호소했다.(우리나라는 16%였다.) 관련 자격을 가진 교사가 부족으로 인해 업무에 지장을 겪는 학교에서 근무하는 교사는 24%였다.(우리나라는 10%였다.) 이런 교사 부족이 양질의 교육을 제공할 학교의 역량에 영향을 끼친다는 인식은 2018년 21.2%에서 23.6%로 2.4%p 가량 늘어 상황이 악화하고 있음이 드러났다. 우리나라는 2.1%p 줄었다. 한편, ‘교원 및 교직 환경 국제 비교 조사(TALIS) 2024’는 55개 교육체제에 걸쳐 약 1만 7000여개 중학교에 근무하는 28만여명의 교사와 관리직을 대상으로 시행했다. 교수의 질과 학습 환경 개선을 위한 합리적 정책 수립을 위한 자료 제공을 목적으로 하고 있다. OECD에서 발간한 분석 결과 보고서는 OECD 누리집(https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-2024_90df6235-en/full-report.html)을 통해서 받을 수 있다.<끝>

인구감소지역 살릴 열쇠는 ‘학교’...지자체 교육투자는 6% 불과

더에듀 김승호 객원기자 | 전국 89개 지역이 인구감소로 소멸 위기에 처한 가운데, 위기 극복 핵심 열쇠로 ‘학교’의 역할 재정립이 시급하다는 정책 제언이 나왔다. 한국교육개발원은 ‘KEDI Brief’ 제19호를 통해, 인구감소지역의 학교가 교육기관을 넘어 지역 공동체의 구심점 역할을 수행해야 한다고 강조했다. 학생 수 30% 급감...위기의 지역, 위기의 학교 보고서에 따르면, 현재 인구감소지역으로 지정된 89개 시‧군‧구는 지난 10년간 학생 수가 전국 평균 17.2%의 두 배에 가까운 30.8%나 급감하며 심각한 학령인구 소멸을 겪고 있다. 이는 학교의 시설 투자 제한, 순회교사 증가 등으로 이어져 정상적인 교육활동마저 위협받는 악순환을 낳고 있다. 그러나 2022년과 2023년 지방자치단체의 지방소멸대응기금 중 교육 분야 투자 비중은 전체의 6% 수준에 불과해 지역소멸 대응 전략에서 교육이 후순위로 밀려나 있음이 확인됐다. ‘교육’에 투자하자 출산율도 상승...성공 사례가 주는 교훈 하지만 보고서는 교육에 대한 과감한 투자가 지역에 활력을 불어넣은 성공 사례를 제시하며 인식 전환을 촉구했다. 대표적으로 강원도 화천군은 교육을 군정의 핵심 가치로 설정하고 교육·돌봄·주거에 대한 투자를 지역발전전략과 연계한 결과, 출산율 제고라는 괄목할 만한 성과를 거두었다. 학교 단위의 성공 사례도 주목된다. 보고서는 거산초등학교와 일본 토사야마학사 사례를 통해, 지역과 학교 교육과정을 긴밀히 연계하고 교원과 지역민의 헌신, 그리고 이를 뒷받침하는 제도적 기반이 마련될 때 학교가 지역과 함께 성장할 수 있음을 보여주었다. “학교-지역, 상호보완적 관계로”...KEDI의 3대 제언 이에 보고서는 교육을 통한 지역 소멸 대응을 위해 세 가지 방향을 제시했다. 첫째는 학교의 역할 확장이다. 학교는 근원적 교육기관으로서 역할을 해야 하고 ‘지역인재’를 양성하는 기관이 되어야 하며, 지역사회의 ‘학교’ 역할을 수행해야 한다고 주장했다. 다음으로 학교와 지역사회의 관계 재설정이다. 학교가 지역을 자원으로만 보는 일방적 관계에서 벗어나, 서로의 필요를 채워주는 상호 보완적 파트너 관계로 발전해야 한다고 강조했다. 마지막으로 학교체제 유연화와 지역의 학교 재배치 및 재구조화이다. 이를 위해 구체적으로 ▲교육과정의 유연화 및 재구조화 ▲교원 확보 및 배치 ▲충분한 재정 확보 ▲지역 단위의 협력적 거버넌스 구축 등을 시급한 과제로 제안했다. 한편, 이번 브리프는 한국교육개발원의 김용남 연구책임자가 수행한 ‘지역의 성장과 소멸: 학교의 역할’(2024) 연구 결과를 토대로 작성되었다.

[현장교사의 눈 - 고교학점제] ‘좋은 취지’와 ‘맞지 않는 옷’...이제는 벗어야 할 때

더에듀 | 올해 고1 대상 전면 도입된 고교학점제에 끊임없이 문제가 제기되고 있다. 새 정부도 이 같은 문제의 인식 속에 몇몇 대책을 내놨지만, 이 또한 논란에 빠지면서 가야 할 길이 험난한 상황이다. 국회는 국정감사를 맞아 고교학점제에 대한 집중 검증에 나서는 등 대책 마련에 분주한 상황이다. 이에 <더에듀>는 교사노맹 소속 교사들의 이야기를 통해 고교학점제가 현장에서 어떤 문제를 일으키고 있는지 살피면서 교사들의 주장을 확인하고자 한다. 아이들은 여전히 교실에 있지만, 교실은 더 이상 아이들의 공간이 아니다. 그래서, ‘좋은 취지’라는 이름 아래 무너져가는 학교의 현실을 이야기하려 한다. 친구가 사라진 교실 “요즘 애들은 친구 잘 안 사귀어요. 2학년부터는 선택과목이라 계속 돌아다녀야 해서 학급 개념이 없어요. 반 친구라는 말이 무의미해졌어요. 친구가 경쟁자일 뿐이에요” “애들이 진짜 불쌍해요!, 특히 고1들은 실험실에 쥐에요” 고등학교 선생님들에게 가장 많이 듣는 말이다. “고교학점제, 취지가 좋잖아요.” 교육부나 학계 관계자, 제도 설계자들은 늘 이 말로 대화를 시작한다. ‘취지가 좋으면 계속 밀어붙여야 하나?’ 고교학점제로 인해 갖가지 문제들이 쏟아지고 있는데 말이다. 고교학점제는 8년의 준비기간을 거쳤으나, 여전히 준비되지 못한 채 학교 현장에 던져졌다. 좋은 제도는 ‘의지’가 아니라 ‘구조’로 작동한다. 아무리 좋은 옷이라도 내 몸에 맞지 않으면 불편하다. 고교학점제는 바로 그런 옷이다. 외국에서 실행한다고 한국 교실에 반영했지만, 우리는 체형도, 체질도 다르다. 입어 보니 숨이 막힌다. 옷에 몸을 맞출 수는 없다. 이럴 땐 과감하게 옷을 벗어야 한다. 교실 현장의 혼란과 ‘취지’만 외치는 교육부 교실에서는 지금, 제도의 이상과 현실의 괴리가 매일 같이 충돌하고 있다. 아래는 그 혼란의 한가운데 있는 학교 현장의 이야기다. 1. 작년 8월, 교육부 담당자를 만났다. “현행 학교에서 최소성취수준보장 지도(이하 최성보)가 정말 가능하다고 생각하세요? 교육적 의미는 없고, 행정을 위한 행정이에요. 다른 방법, 대책이 필요합니다.” 그랬더니 “고교학점제의 취지에 맞게 학교와 교과교사가 최성보 학생들의 책임지도를 책임져야 합니다. 현장이 어려울 순 있지만 다른 방법은 없습니다”라는 대답이 돌아왔다. 그들에게 학교는 그냥 문서 속 제도였을 뿐이고, 우리에겐 매일 얼굴 맞대는 아이들의 현실이었다. 2. 올해 3월, 출결대란이 터졌다. 미이수제가 도입되면서 출결 방식이 바뀌었다. 새로운 제도가 도입되는데 교육부는 사전 안내도 없이 학기 중에 준비도 안 된 지침을 내려보냈다. 지침 이후로 학교는 한 학기 동안 출결만 하다 끝났다는 말이 나올 정도의 혼란이 몰아닥쳤다. 교사들은 출결 하나 처리하려고 하루에도 수십 번 클릭해야 했다. 교육부를 만나 “현장에 맞지 않습니다. 비효율적입니다. 대학과 같이 전자 출결 시스템을 만들어 주세요. 그게 당장 어렵다면 최소한 기존처럼이라도 돌려주세요”라고 요청했다. 그랬더니 역시나, “고교학점제의 취지에 맞게 출결은 지침대로 교과교사가 해야 합니다”라는 답변이 돌아왔다. 도대체 언제까지 ‘취지’ 타령만 할 것인가. 3. 올여름. 학교 현장은 강렬히 저항했고, 교원 3단체가 더 이상 이 상황을 두고 볼 수 없다며 ‘고교학점제 폐지’로 들고 일어섰다. 교육부는 자문단을 꾸려 권고안 중심으로 지원하겠다고 했다. 교사단체는 학생 낙인 이탈시키는 가짜 교육인 미이수 제도 폐지와 학생 경쟁 완화를 위한 선택과목 절대평가를 주장했고, 자문단도 개선안을 내왔다. 그런데 개선안은, 9월 말 2학기가 한참 지난 뒤에야 발표됐다. 또 뒷북이었고, 결과는 뻔했다. 현장은 더 혼란스러워졌고, 내용은 부실하기 짝이 없었다. 교육부는 핵심 과제는 다 피해갔다. 심폐소생술도 늦었다. 최소한 고교학점제를 하려 했다면 교사 정원은 줄이지 말았어야 했다. 진짜 책임교육을 하려면 고등학교가 아닌 초·중학교 단계에서부터 시작해야 했다. 진로와 적성에 따른 선택을 보장하려면 절대평가로 전환했어야 했다. 지금처럼 고교학점제와 따로 노는 대입제도의 개선부터 추진했어야 했다. 교육부 역시 답이 없는 것이다. 우리 상황에 맞지 않는 제도를 가져오다 보니 핵심에는 다가가지도 못하고 변죽만 늘어놓고 있다. 핸들링할 여력조차 없어 보인다. 교육부는 ‘학점이수제’ 개편 책임을 국가교육위원회에 넘겼으나, 평가제도의 전환이나 정합성 있는 대입제도에 대한 논의는 시작조차 하지 않았다. 그럼에도 교육부 장관은 “고교학점제는 인재를 키우는 필수 제도”라고 한다. 그러나 인재를 키우기 전에 사람부터 지켜야 하지 않나. 우리 아이들이 경쟁에 무너지고 있다. 교사들이 외쳐온 것은 교사의 업무 경감이 아니라 학생들의 고통과 공동체 붕괴에 대한 절규였다. 공동체를 잃은 학교 고교학점제의 가장 큰 패착은 ‘공동체의 붕괴’를 전혀 고려하지 않은 설계이다. 내년도 반편성을 앞두고 학교는 지금 대혼란이다. 학생들은 매 시간 다른 교실을 옮겨 다니며 ‘반’이라는 개념이 사라지고 있다. 선생님들이 같은 반 친구들끼리 같이 듣는 수업이 있도록 반 편성에 최대한 노력하고 있지만 역부족이다. 학기 단위 과목 선택으로 인해 이는 더 어려워졌고, 반 친구 그리고 담임선생님과는 조·종례 때나 만나게 되는 상황에 선생님들은 우려가 크다. 교사들은 ‘학급 공동체 중심의 학교문화가 주는 장점들을 혁신이라는 이름하에 다 포기해야 하느냐’는 질문들을 던지고 있다. 교육은 타인과 더불어 살아가는 힘을 길러주는 일이다. 학급은 행정 단위가 아니라 아이들이 서로 배우고, 존중하며, 성장하는 삶의 장이기 때문이다. 고교학점제는 설계부터 실패했다. 공교육이 무너지고 아이들은 혹사당하고 있다. 교육부가 못한다면, 이제는 이재명 정부가 나서야 한다. 취지가 좋다는 말로 더 이상 상황을 악화시키지 말고, 더 늦기 전에 우리가 모여 앉아 우리 아이들을 지키기 위한 대책을 논의해야 한다.

[단독] “돈 안 되면 안 움직여”...‘교실혁명 선도교사’ 정책의 역설

더에듀 김승호 객원기자 | 지난 정부가 디지털 교육 전환을 위해 야심 차게 추진한 ‘교실혁명 선도교사’ 정책이 대규모 금전적 유인을 앞세우면서, 교사들의 교육적 헌신과 자발성은 약화하고 학교 공동체를 해체하는 부작용을 낳고 있다는 비판적 연구 결과가 나왔다. 김수진·김용 한국교원대학교 연구팀은 ‘교육정치학연구’ 최신호에 게재한 ‘정책수단으로서 금전적 유인과 학교조직의 변화 – 교실혁명 선도교사 정책을 중심으로 -’ 논문을 통해, 이 같이 평가했다. 이번 논문은 교실혁명 선도교사 정책에 참여한 교사 16명을 심층 면담한 결과가 담겼다. 면담 내용을 종합하면, 교사들은 디지털 기술에 관심을 가지고 관련분야에서 전문성을 쌓기 위해 시작했지만, 점차 외부 강의료 등 ‘부수입’을 정책 참여의 핵심 동기로 인식하게 됐고, 이 과정에서 동료 교사들과의 갈등 및 정체성 혼란을 겪는 겪었다. 이에 연구팀은 정책의 도구로 사용된 ‘금전적 유인’이 단순한 보상을 넘어, 교사의 가치관과 학교 조직 문화를 어떻게 바꾸고 있는지 분석했다. “강사 활동 안 되면 참여 안 했을 것”...변질된 참여 동기 선도교사들은 디지털 기술에 대한 흥미, 교육적 보람 등 다양한 동기로 정책에 참여했지만, 전례 없는 규모의 금전적 보상이 가장 강력한 유인으로 작용했다고 밝혔다. 한 교사는 “연수 이수가 강사 활동으로 이어지지 않았다면 참여하지 않았을 것”이라며 “연수를 들어서 보상으로 연결이 될 만한 것이 없다면, 시간 낭비라는 생각이 드는 것 같다”고 솔직하게 털어놨다. 처음에는 순수한 교육적 열정으로 참여했던 교사들도 연수 과정에서 ‘강사 활동’과 그에 따르는 수입이 반복적으로 강조되면서 점차 금전적 이익을 추구하는 방향으로 동기가 변했다고 고백했다. 한 교사는 “연수에서 계속 강조하는 게 ‘강사 할 수 있다’는 것이었다”고 말했다. 일부 교사들은 외부 강의를 ‘가성비 좋은 혜택’으로 인식했고, 심지어 “기타 소득이 7천이다, 6천이다 등으로 자기 홍보를 하는 교사들도 있다”고 전했다. 죄책감과 스펙 쌓기...교사들의 정체성 혼란과 개인주의 심화 이러한 흐름 속에서 교사들은 정체성의 혼란을 겪고 있었다. 한 핵심 선도교사는 정책을 통해 상당한 금전적 이익을 얻었지만, “아닌 건 아니라고 말할 수 있는 용기를 가지지 못한 게 좀 부끄럽다는 생각이 든다”고 자성의 목소리를 냈다. 연구팀은 정책이 교사들을 학교 공동체의 일원이기보다 개인의 이익을 극대화하는 주체로 만들었다고 분석했다. 일부 교사들은 외부 강의 활동을 위한 ‘스펙 쌓기’에 몰두하며, “학교를 위해서 열심히 하는 게 아니라, 나의 스펙 쌓기 위해서”라는 인식을 드러냈다. 더구나 이들은 외부활동에 유리한 학년이나 업무를 선택하고, 심지어 기피 업무를 맡는 대가로 학교장과 조퇴를 자유롭게 쓰는 ‘거래(deal)’를 하기도 했다. 동료 교사들끼리 서로의 온라인 강의를 수강해 주거나, 연수강사로 맞초대를 하며 강사비를 받을 수 있도록 하는 ‘품앗이’ 네트워크를 형성하기도 했다. “쟤는 돈에 미쳐 있다”...학교 현장의 갈등과 분열 일부 선도교사들의 비상식적 활동은 학교 조직 내에서 심각한 갈등을 유발했다. 동료 교사들은 이들을 “돈을 좇는 교사”, “쟤는 돈에 미쳐 있다” 등으로 비난하며 곱지 않은 시선을 보냈다. 반면, 선도교사들은 자신의 전문성과 노력이 학교 안에서는 제대로 인정받지 못한다고 느꼈다. 한 교사는 “내가 이 학교에서 말을 하면 돈도 안 주고 들어주지도 않는데, 저 학교 가면 강사님, 강사님 하면서 돈도 주고 대접해 준다. 학교 안에서 열심히 하면 바보인 거죠”라고 학교 밖 활동 집중 이유를 설명했다. 연구팀은 이를 종합해 ‘정책에 담긴 금전적 유인이 교사들의 헌신이나 열정마저도 ‘사익을 위한 행동’으로 의심하게 만들었고, 결과적으로 교사들을 개인화시켜 학교 공동체의 협력을 어렵게 만든다‘고 분석했다. 연구팀의 경고 “‘수당 좇는 교사’ 양산, 장기적으로 헌신 약화할 것” 연구팀은 교실혁명 정책의 금전적 유인이 “도덕적 메시지가 담기지 않은 채” ‘이익을 얻고 싶으면 참여하라’는 강력한 신호만을 전달했기 때문이라고 지적했다. 그 결과, 금전적 유인이라는 정책수단 자체가 “‘수당을 좇아 움직이는 교사’라는 고유한 효과”를 낳았으며, 이는 장기적으로 교사들의 헌신을 약화해 학교 공동체의 협력을 저해할 수 있다고 경고했다. 한 교사는 “돈이 있다는 옵션이 열렸잖아요. 그러면 이제 내가 (대가 없이) 한 행동이 바보가 되는 거죠”라고 말하며, 한번 금전적 보상에 익숙해진 교직 문화가 다시 예전으로 돌아가기 어려울 것임을 시사했다.